De la transférabilité des politiques linguistiques (principes, objectifs et instruments)

Par Jean-Claude Beacco
Publication en ligne le 11 avril 2024

Table des matières

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De la transférabilité des politiques linguistiques (principes, objectifs et instruments) (version PDF) (application/pdf – 300k)

Introduction

1              Disjecta membra (poetae)
              Horace, Satires 1, 4, 62.

2Le fait de retenir comme thème de réflexion celui du transfert des politiques linguistiques universitaires répond certainement à des préoccupations concrètes qui surgissent dans le cadre des relations internationales des établissements d’enseignement supérieur. Et, à ce titre, des échanges ouverts entre partenaires peuvent s’avérer éclairants. Mais, au-delà de ces partages d’expériences et d’informations, le terme de transfert et de celui de politique linguistique universitaire semblent pour le moins optimistes, sinon franchement problématiques.

3Transferts ?

4Dans l’industrie, où le terme est d’usage courant dans le cadre des échanges internationaux, transfert implique une cession de droit d’utilisation d’une technologie (qui fait généralement l’objet d’un contrat de vente), dont l’organisme qui accorde ces autorisations demeure propriétaire. Envisagé dans les espaces de coopération entre États, ces transferts (le plus souvent effectués à titre gracieux dans le cadre de l’aide au développement) impliquent des démarches symétriques d’adaptation, aux ressources humaines, par exemple. Outre ces adaptations, il importe aussi que la technologie ainsi transférée soit d’une véritable utilité dans les contextes de destination. Les transferts de politique, où transfert reçoit probablement une forte dimension métaphorique, s’apparentent visiblement à des échanges dans un cadre coopératif. Dans la littérature internationale sur ces sujets on utilise plutôt un terme comme échanges de bonnes pratiques (en anglais, good practice), avec une difficulté majeure qui tient à l’établissement des critères qui permettent de considérer une pratique comme profitable en dehors de son contexte (et même dans celui-ci). Il s’agit bien souvent d’exemples frappants et originaux, comme montés en épingle, dont l’utilisation hors du contexte d’origine peut s’avérer problématique : peut-on organiser des cours de langue par wagon, dans les transports en commun ou exposer les enfants à une langue inconnue d’eux durant le déjeuner à la cantine scolaire ? D’ailleurs dans les rapports sur les politiques linguistiques nationales des pays de l’Union européenne, il est de bon aloi de citer au moins une bonne pratique pour tous les États concernés, de manière à ne froisser aucune susceptibilité. On utilise aussi celui de réussite (success story) qui est moins modélisant : il n’implique pas nécessairement l’échange mais plutôt l’évocation ou la description à titre d’exemple. A tout le moins, dans les domaines qui nous occupent transfert relève d’emplois volontaristes, qui occultent les nécessaires transpositions, terme bien connu en didactique où il renvoie aux traitements (et, en particulier, aux reconditionnements discursifs) que nécessitent les savoirs savants pour être rendus accessibles à des apprenants ou à des non spécialistes.

1. Transferts de politiques linguistiques ?

5À la différence des technologies que l’on peut transférer parce que ce sont des objets « pleins », les politiques linguistiques, à vocation générale ou gouvernant les systèmes éducatifs, ne sauraient être déplacées ou adaptées « en bloc », car ce sont des entités composites.

1.1 Les circulations des éléments constitutifs des politiques linguistiques

6Elles sont, en effet, constituées d’éléments rendus localement interdépendants mais aussi susceptibles de s’articuler les uns aux autres suivants diverses modalités. Cette relative indépendance de leurs constituants immédiats en permet des formes de circulation autonomes et différenciées.

7Les politiques linguistiques reposent sur des finalités qui sont adossées à des valeurs. Ces principes peuvent être partagés, comme la promotion du multi/plurilinguisme en Europe ou le rôle des langues dans la construction de l’identité de la nation (par exemple, le terme narod en slave ; Garde 2004) de la patrie ou du peuple (Rémi-Giraud & Rétat 1996). Celles-ci peuvent fonder des convergences entre États, à ce niveau macro des politiques, convergences souvent impulsées par des organisations intergouvernementales. Ces dernières sont en mesure de créer des concordances et des transversalités entre les politiques des États qui, elles, sont construites en fonction des intérêts propres de chacun, de leur histoire ou de leur situation géopolitique ou sociolinguistique. Même à ce niveau, les convergences ne sont pas entières puisque, par exemple, l’Union européenne (à travers la Commission) promeut le multilinguisme, alors que le Conseil de l’Europe est engagé depuis de décennies dans la diffusion et la mise en place de l’éducation plurilingue et interculturelle dans ses États-membres. Chacune marque ainsi son « territoire ».

8Les politiques linguistiques nationales peuvent partager des objectifs, comme ceux que permet de spécifier le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECR, Conseil de l’Europe 2001). Dans ce cas, ces politiques sont en partie conçues à partir d’un instrument partagé, créé à cette fin. Et il se trouve qu’elles concordent aussi sur la nature des compétences à faire acquérir dans la première langue vivante étudiée : il s’agit le plus souvent du niveau B2 du CECR, retenu comme objectif, d’après nous, non à la suite d’enquêtes empiriques démontrant la possibilité d’amener un pourcentage significatif d’apprenants à ce seuil de compétences, mais davantage par émulation entre États. Le dispositif qui a assuré la renaissance du gaëlique au Royaume-Uni a sans doute peu de chances d’être expérimenté à son tour pour le breton en France.

9Ce sont enfin des dispositifs qui assurent la réalisation des politiques linguistiques. Ceux-ci sont ancrés dans des réalités régionales, des cultures éducatives, des traditions préexistantes ; des réglementations administratives qui les rendent impropres à l’exportation et qui constituent souvent des obstacles à des coopérations. Le processus dit de Bologne a mis bon ordre dans la structure des enseignements supérieurs dans l’Union européenne. Mais les licenciaturas durent toujours quatre ans dans les pays d’Amérique latine. L’Italie semble tenir à son système de second degré qui dure un an de plus qu’ailleurs. Les programmes de formation des enseignants de langues des Hautes Ecoles Pédagogiques suisses (État quadrilingue) ne sauraient servir facilement de référence aux Instituts Nationaux Supérieurs du Professorat et de l'Éducation (INSPE). Enfin, l’enseignement de langues régionales en France peinerait probablement à être organisé selon, par exemple, des dispositifs apparentés à ceux mis en place pour les langue régionales ou minoritaires en Espagne (galicien, basque…) ou en Slovénie (italien, hongrois…). Les dispositifs ne sont pas un obstacle aux mobilités et aux coopérations quand ils sont créés ad hoc par des institutions internationales, comme Erasmus par exemple.

10Valeurs, objectifs, instruments et dispositifs, éléments qui configurent ensemble les politiques linguistiques particulières, n’ont tendance à circuler que par éléments détachés et non comme des ensembles constitués.

1.2 La cohérence des politiques linguistiques

11Si les politiques linguistiques sont constituées par l’articulation d’éléments de nature différente, elles présentent aussi des hétérogénéités internes parce que, dans tous les domaines où elles ont une pertinence, elles ne sont pas étroitement coordonnées et ne relèvent pas des mêmes décideurs et des mêmes acteurs. Ce qui fait que les États n’ont, en général, pas de principes de politique linguistique éducative « uniques » et, de ce fait, celles-ci ne sont pas facilement « exportables », à cause la multiplicité des décideurs et de ses acteurs. Ainsi en va-t-il des principes et des dispositifs relatifs, dans les systèmes éducatifs, au rôle des différentes langues officielles (quand c’est le cas), aux formes de présence (ou d’absence) d’enseignement des langues régionales et minoritaires, aux modalités de diffusion de la/des langues nationales à l’étranger, aux formations en langue nationale proposées (ou imposées) aux personnes migrantes… Il existe aussi, entre les dispositions souscrites dans le cadre d’accord bilatéraux (par exemple, le traité franco-allemand dit de l’Elysée) et les recommandations des institutions européennes (en particulier celles de l’Union européenne) relèvent du principe de subsidiarité (et donc souveraineté nationale) et sont interprétées, là encore, de manière très différenciée par les Ministères concernés (en France ; Education nationale, Affaires étrangères, Intérieur, Culture et communication (dont dépend la Délégation à la langue française et aux langues de France), Justice (pour les enseignements en milieu carcéral), etc.) et les administrations régionales.

12Dans le cas de « l’importation du CECR » en France, Daniel Coste (2014 : 10) effectue la mise au point suivante qui se suffit à elle-même et que nous nous bornerons donc à reproduire.

13Dès lors qu’on accorde une importance particulière aux institutions, il y a lieu de faire poser quelques constats ou de retenir des points de vue qu’on voudrait non simplificateurs.

14Chacune obéit à ses propres logiques, en fonction de ses missions, de ses intérêts, de son histoire et en rapport aux autres institutions de son champ ; ainsi, au-delà de l’affirmation de quelques principes généraux communs, Union européenne et Conseil de l’Europe sont assez loin de partager les mêmes orientations dans le domaine des langues.

15Chacune connaît ses propres tensions internes, dans les rapports verticaux et dans les relations entre composantes ; ainsi, dans les instances internationales et selon les origines des fonctionnaires, des consultants ou des experts, des traditions distinctes, voire des divergences plus profondes sont à l’œuvre ; richesse certaine, mais complexité accrue ; d’où la nécessité de parvenir à un consensus, où l’acceptation que les documents et instruments produits portent la marque de ces tensions internes.

16Les experts associés aux travaux et les auteurs d’études spécifiques disposent de leur liberté académique et peuvent – dans ce cas particulier - influer fortement sur les orientations effectives de l’institution ; le Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques éducatives en Europe, document-clé pour la Division des politiques linguistiques, est l’œuvre de deux experts et a été accepté comme tel par l’institution ; la notion de compétence plurilingue, introduite dans une étude commanditée, a été pleinement reprise dans le CECR ; la prise en compte de la langue de scolarisation dans les travaux de la Division, alors que toute l’action antérieure de la section des langues vivantes s’en tenait aux langues étrangères, ne répondait pas à une demande de l’institution, mais a résulté, non sans quelques débats internes et difficultés d’ajustement avec les réseaux internationaux existants et les partenaires établis, de propositions de certains des conseillers universitaires.

17Complexité à tous les stades en quelque sorte qui fait de l’unité des politiques linguistiques, dans ce cas emblématique du CECR comme dans d’autres une unité de façade.

1.3 La cohérence des politiques linguistiques universitaires

18Il en va de même des politiques linguistiques universitaires. Tous les établissements d’enseignement supérieur sont des acteurs des politiques linguistiques et, à ce titre, beaucoup d’entre eux sont impliqués dans des projets européens ou sont entrés dans des réseaux de coopération avec d’autres universités dans le monde, en particulier pour mettre en place des formations en français ou plurilingues. Mais il semble que les décisions de nature linguistique qui se prennent dans les différents secteurs de la vie des établissements le soient souvent de manière fragmentée, dans le cadre des facultés, des départements, des filières de formation, des services administratifs, des laboratoires et équipe de recherche. Cela sur la base de principes directeurs qui ne sont pas explicités, qui n’ont pas fait l’objet de débats argumentés ou qui ne sont pas nécessairement assez cohérents entre eux. Ces choix concernent leur implication pour la promotion de la diversité linguistique et l’éducation plurilingue (en particulier dans le domaine de la recherche, de l’enseignement des langues peu enseignées/« rares »…). Ils concernent aussi leurs actions en ce qui concerne la formation d’enseignants de langue (classiques, régionales, minoritaires, de proximité, étrangères, secondes, de scolarisation, pour les enfants de migrants, pour les migrants adultes…), les questions relatives aux langues de communication dans les communautés scientifiques (par exemple le rôle des langues dans la création et la diffusion des connaissances, les formations exclusivement en anglais : voir infra) et leurs principes et leurs objectifs pour la formation linguistique continuée des étudiants après le secondaire, en particulier, leurs objectifs linguistiques pour tous les étudiants « non spécialistes » en langues (dits souvent : enseignements des LANgues aux Spécialistes d’Autres Disciplines, LANSAD). Ces choix concernent en outre leurs principes et leurs formes organisationnelles relativement à l’internationalisation des formations et à l’emploi des langues étrangères dans ces formations, avec une attention particulière portée à l’emploi du seul anglais comme langue d’enseignement, qui fait régulièrement débat, et concerne enfin les principes de la politique linguistique de communication (site officiel, signalétique, accueil administratif des étudiants étrangers…).

19Ces différentes dimensions des politiques linguistiques sont abordées secteur par secteur et bien souvent les décisions ne se fondent pas sur des données fiables ou des argumentations scientifiques mais sur des idées reçues courantes, que bien des universitaires, enseignant les disciplines scientifiques, utilisent sans grand recul critique. Leur somme ne constitue pas une politique d’établissement et cette dernière ne saurait circuler que par éléments disjoints.

2. Principes partagés et instruments communs

20Nous avons vu que les différents éléments constitutifs des politiques linguistiques (quand elles sont effectivement constituées) ne se « déplacent » pas selon les mêmes modalités. Les coopérations bilatérales entre établissement d’enseignement supérieur peuvent conduire à adapter des dispositifs différents, les cadres institutionnels créés par les organisations intergouvernementales facilitant ces adaptations réciproques ou constituant même une structure homogène commune (par exemple, accords d’équivalence des diplômes). Faute de telles structures de concertation qui facilitent les actions conjointes ou intégrées, les politiques linguistiques nationales ne « communiquent » qu’au niveau de principes fondateurs partagés et d’instruments communs qui sont censés en rendre possible la réalisation concrète dans des contextes différents.

21Même les principes et les objectifs les plus généraux de politique linguistique éducative, officiellement acceptés dans le cadre d’accords ou des consensus internationaux, se diffusent mal dans les États. Ils sont pourtant moins sensibles que les politiques de gestion des langues minoritaires telles qu’elles ont à être conduites en Europe centrale par suite de la redéfinition des frontières politique stipulées par le Traité du Trianon (1920) par exemple. Ainsi le Livre Blanc sur l’éducation et la formation. Enseigner et apprendre. Vers la société cognitive (1997 : 54) identifie-t-il l’objectif qui sera dit ultérieurement langue maternelle +2 :

Il n'est plus possible de réserver la maîtrise des langues étrangères à une élite ou à ceux qui l'acquièrent grâce à leur mobilité géographique. Dans le prolongement de la Résolution du Conseil des ministres de l'éducation du 31 mars 1995, il devient nécessaire de permettre à chacun, quel que soit le parcours de formation et d'éducation qu'il emprunte, d'acquérir et maintenir la capacité à communiquer dans au moins deux langues communautaires autres que sa langue maternelle.

22Mais à peine celui-ci énoncé que le texte mentionne que : « la Commission regrette que cet engagement ait été affaibli par l'insertion d'une restriction permettant aux Etats membres d'en limiter la portée par les termes "si possible" ». On ne saurait souligner plus nettement les limites de ce principe. D’ailleurs, lors du séminaire organisé par la Commission (février 2017) pour réfléchir à une nouvelle recommandation aux États-membres sur l’enseignement des langues, on a souligné le sur-place que révèle, sans trop de mal, la comparaison entre la Déclaration de Barcelone (2002) : « work to improve the mastery of basic skills, in particular, teaching at least two foreign languages » et la Déclaration de 2016 : « enhance the learning of languages, so that more young people will speak at least two European languages ». Et c’est ainsi qu’en Slovénie on n’enseigne qu’une seule langue, l’anglais.

23La circulation et l’adoption de tels principes est rendue difficile, comme nous l’avons déjà souligné, par les caractéristiques nationales-identitaires. Et, en tout état de cause, ces principes n’agissent pas avec la force d’impact des idéologies constituées mais plutôt comme des déclinaisons contextuelles de mots-concepts génériques et polysémiques. C’est particulièrement flagrant dans le cas des niveaux du CECR (A1, A2, B1…) qui sont utilisés dans les discours et dans les programmes d’enseignement de manière quasi métaphorique, sans que leur spécification soit rattachée aux descripteurs qui définissent chacun, un peu comme substituts « modernes » de débutant, moyen, avancé ! (Beacco 2016). C’est sans doute aussi le cas des enseignements des matières scolaires en langue étrangère (EMILE), volontiers présentés comme une solution miracle pour améliorer l’efficience des enseignements de langue étrangère et qui reçoit des interprétations fort différentes allant du « laboratoire cognitif » (accès aux connaissances en deux langues) à l’extension du cours de langue sur des sujets figurant dans les programmes scolaires.

24Finalement, les éléments qui sont susceptibles de servir à constituer des politiques linguistiques spécifiques sont les instruments. En tant qu’outils de cadrage, ils permettent de définir non des objectifs identiques mais des objectifs déterminés à partir des mêmes paramètres. Ces outils communs relèvent certes de principes, mais ces derniers n’y sont pas affichés, ce qui fait qu’ils présentent ordinairement un caractère technique qui en autorise des utilisations souples. L’exemple le plus frappant est celui du CECR, à mettre en parallèle avec les compétences-clés (version 2006, en cours de révision) de l’Union européenne. Sont aussi proposés à l’utilisation et différents guides ou référentiels comme : Compétences interculturelles. Cadre conceptuel et opérationnel (UNESCO 2013) Compétences pour une culture de la démocratie (Conseil de l’Europe 2016). C’est peut-être au niveau didactique et, plus particulièrement, à celui de l’ingénierie des formations que peuvent se vérifier circulations, emprunts et transferts.

Bibliographie

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Quelques mots à propos de :  Jean-Claude Beacco

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