Introduction. Peut-on conceptualiser le transfert des politiques linguistiques universitaires ?

Par Anne-Marie Barrault-Méthy
Publication en ligne le 11 avril 2024

Table des matières

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Introduction. Peut-on conceptualiser le transfert des politiques linguistiques universitaires ? (version PDF) (application/pdf – 485k)

1Le point de départ de cette réflexion sur le transfert des politiques linguistiques universitaires est à trouver dans deux projets liés à des activités de coopération et d’enseignement. Le premier est le réseau Leonardo Grundtvig LILAMA (Linguistic Policies for the Labour Market, 2009-2011)1. Ce projet a consisté notamment à recenser des bonnes pratiques de politique linguistique conduites au niveau régional et visant à favoriser l’employabilité. Pour chaque bonne pratique, le consortium a établi un modèle d’analyse qui comptait, parmi les items, celui de la transférabilité. Le consortium était composé de diverses entités privées et publiques intervenant dans les domaines de la formation et de la recherche au Royaume Uni, en Italie, en Espagne et en France. Les bonnes pratiques ont été présentées sous forme de fiches rendues disponibles en ligne. Le second est un Portfolio Européen des Langues (PEL) électronique qui a reçu la validation du Conseil de l’Europe en 20112. Pour obtenir cette validation, les rédacteurs du Portfolio étaient invités à préciser quelle diffusion ils escomptaient dans et en dehors de l’institution qui le portait. Cette diffusion ne s’est pas déroulée comme prévu et il a alors paru nécessaire de voir comment la recherche avait rationnalisé le déploiement et son corollaire, le non-déploiement, d’instruments de politique linguistique et les effets sur ces politiques. Existe-t-il des modèles théoriques qui permettraient d’anticiper les obstacles et éventuellement de les lever ?

2Le critère de la transférabilité des politiques et pratiques linguistiques n’est pas sans poser question. Peut-on considérer qu’une politique est transférable ou ne l’est pas in abstracto, hors contexte ? Qu’elle est plus ou moins transférable ? Peut-on quantifier sa transférabilité ? Quelles sont les conditions qui la rendent ou non transférable ?

3Ces questions sont d’autant plus pertinentes pour les universités où, contrairement à d’autres secteurs d’activité, l'ouverture à l'international non seulement fait consensus, mais est considérée comme nécessaire par l’État, les universitaires et les étudiants. Il est difficile d’imaginer une recherche qui ne tienne pas compte de l’apport des connaissances en provenance de l’étranger, qui ne permette pas à ses étudiants de participer à des programmes internationaux et qui n’accueille pas en retour des étudiants d’autres pays. L’internationalisation des universités est généralement perçue comme relevant de leur responsabilité sociale et les conditions de l’internationalisation ont été documentées (par exemple Leask 2011, 2015 ; Dunworth & Briguglio 2011 ; Deardorff & Jones 2012 ; De Wit & Leask 2015). Dans ce contexte, les universités adoptent des politiques linguistiques pour organiser l’enseignement des langues internationales, nationales et locales et définir la place de celles-ci les unes par rapport aux autres, par rapport notamment à l’anglais, dans de domaines comme l’enseignement, la mobilité, la recherche, la certification ou les rapports avec l’administration universitaire. Le terme de politique linguistique est entendu ici selon la définition de Bernard Spolsky (2004 :9) : « Language policy may refer to all the language practices, beliefs and management decisions of a community or polity »3. Cette définition est très vaste puisqu’elle caractérise la politique linguistique par son objet plus que par sa forme ou ses auteurs. Ainsi, les acteurs des politiques linguistiques universitaire ne se limitent pas aux seuls départements et centres de langues. Si ces derniers sont sollicités pour montrer que leurs initiatives sont potentiellement transférables, ou généralisable, à d’autres contextes, s’il serait avantageux de développer des modèles théoriques pour décrire, comprendre et mettre en œuvre les bonnes pratiques de politique linguistique dans les universités, des modèles dont l’application permettrait de s’assurer que des politiques ont été correctement transférées et pourront l’être en retour, ceux-ci prendront en compte la multiplicité des acteurs.

4Bien que la recherche sur le transfert de politiques existe (Dolowitz & Marsh 1996, Delpeuch 2008), le sujet du transfert des politiques linguistiques semble avoir été moins exploré. La présente introduction se propose de faire le point sur les principaux questionnements qui parcourent la littérature sur le sujet.

1. Le questionnement épistémologique

5Un pan de la recherche en sciences politiques traite du transfert de politiques.

1.1 Le transfert de politiques en sciences politiques

6David Dolowitz & David Marsh (1996) ont recensé la littérature scientifique disponible sur le transfert de politiques et établi un modèle général. Oliver James & Martin Lodge (2003) ont convenu que la réalité d’un transfert ne pouvait s’apprécier que selon des termes binaires : le transfert a lieu ou n’a pas lieu. Simon Bulmer & Stephen Pagett (2004) ont observé que dans le contexte de l’Union européenne, le transfert de politiques dépendait de variables aux niveaux micro et macro. David Benson & Andrew Jordan (2011) estiment que le concept s’est étendu pour englober, par exemple, l’innovation, la convergence, l’européanisation et l’internationalisation.

7En fait, la question du transfert de politiques a fait l’objet de nombreuses conceptualisations (Delpeuch 2008). Le transfert a longtemps été compris comme impliquant seulement des États et a donné lieu essentiellement à des descriptions et l’on considère maintenant qu’il implique une multitude d’autres acteurs. La littérature compte d’innombrables termes pour qualifier le changement relatif aux politiques publiques dans un contexte d’internationalisation de la recherche et des politiques. En français, on trouve par exemple, greffe, transplantation, transposition, circulation, généralisation, harmonisation et imitation et en anglais, lessons drawing, conceptualisé par Rose (1991, 1993), policy convergence, policy diffusion, policy learning ou bandwagoning. En gestion en 2001, on trouve le concept d’essaimage, qui renvoie à un processus similaire, avec un cadre théorique qui repose sur l’analyse des acteurs et des dispositifs (voir en particulier Pirnay 2001). Selon Delpeuch, ces termes, au-delà de leur diversité et de leur richesse métaphorique, renvoient bien au même concept, et les différencier est peu pertinent pour la recherche dans la mesure où ils n’envisagent que rarement la copie à l’identique d’une politique dans un autre système. On peut globalement définir le transfert d’une politique comme l’emprunt par une entité publique d’une politique, d’idées et de principes de fonctionnement pour les mettre en œuvre dans une autre entité.

8Un cadre largement utilisé servant à analyser le transfert de politiques a été établi par Dolowitz & Marsh (2000). Ce cadre consiste en une série de questions. Qu’est-ce que le transfert de politiques ? Qui transfère les politiques, à quel moment et pourquoi ? Existe-t-il différents degrés de transfert, en fonction notamment des acteurs impliqués ? D’où viennent les leçons qui sont tirées ? Quels facteurs contraignent le transfert ? Quels problèmes la littérature laisse-t-elle apparaître concernant les transferts ? Le cadre a par exemple été appliqué à des domaines comme les transports (Timms 2011). Dolowitz & Marsh distinguent également le transfert subi du transfert volontaire et lient le transfert aux notions de succès et d’échec. James & Lodge (2003) se sont interrogés sur la notion de transfert, les effets du transfert et sur ce qu’était le « succès » et l’« échec » d’une politique. Examinant la typologie des transferts qui ont donné lieu à des politiques ratées, les auteurs estiment que lien entre le processus et le résultat n’est pas établi. Ils critiquent la conceptualisation de Dolowitz & Marsh qui distinguent les uninformed transfer4, incomplete transfer5 et inappropriate transfer6 et proposent plutôt de conceptualiser l’échec en termes de non-transfert.

9Dans un bilan de la recherche en sciences politiques sur le sujet depuis les années 1990, Delpeuch (2008) note qu’existent deux principaux courants dont le premier s’intéresse aux acteurs des transferts, leur poids et leur jeu, tandis que le second, intitulé Policy Transfer Studies, ou PTS, croise acteurs et types d’intervention. Ces deux orientations de recherche sont relativement homogènes, se complètent et ont tendance à s’unifier. Delpeuch distingue dans le premier courant les études de diffusion, qui lient le degré et le rythme d’un transfert et ses auteurs, leur position sociale et les canaux de circulation de l’information, les approches néo-institutionnalistes, qui remettent en cause le principe de rationalité des acteurs et ont conceptualisé leur mimétisme sous le nom d’isomorphisme, les études de convergence, notamment portant sur l’Europe, qui établissent la complexité des processus, situations locales et stratégies de résistance, les études qui visent à informer objectivement les décideurs et les travaux sur l’exportation de modèles nationaux.

10Les PTS croisent acteurs et politiques. Elles s’intéressent aux solutions théoriques générales qui peuvent émaner de consultants désireux de vendre une expertise, au caractère libre ou contraint de l’import de solutions, à l’écart entre le modèle et l’application dans un autre contexte et aux caractéristiques du flux entre les deux entités. Ces PTS s’intéressent aussi aux acteurs qui peuvent être source d’inspiration, opérateurs de transfert ou facilitateurs et receveurs, certains de ces acteurs pouvant jouer plusieurs rôles simultanément (Wolman 1992, 2002). Les opérateurs peuvent être des réseaux, nationaux ou internationaux. Toute importation d’un modèle supposant son adaptation, cette dernière varie et peut émaner des opérateurs de transfert comme des receveurs. James & Lodge (2003) suggèrent qu’une piste pour la recherche pourrait consister à produire des guides à destination des politiques pour tirer les leçons des expériences conduites ailleurs.

1.2 Une conceptualisation limitée du processus de transfert des politiques linguistiques universitaires

11Nous avons conduit une rapide analyse quantitative en saisissant les termes university language policy transfer dans Google Scholar et Science Direct et en retenant les 100 premières références. Pour Google Scholar, le profil Google n’avait pas été renseigné et la recherche n’était pas personnalisée. Concernant Sciences Direct, la requête a porté sur les articles publiés en sciences humaines.

Fig.1 Nombre d’articles contenant les mots-clés, par mot-clé

12Aucune publication ne semble pour l’instant contenir le syntagme university language policy transfer. Les concepts les plus proches restent policy transfer et language policy. Si le transfert de politique linguistique universitaire semble avoir été peu conceptualisé, c’est peut-être parce que les politiques linguistiques universitaires l’ont peu été également en tant qu’entités discrètes. Des universités se sont bien sûr dotées de déclarations de politique linguistique7 et celles-ci ont pu faire l’objet d’analyses (Kanno & Varghese 2010, Bull 2012, Siiner 2016, Soler et al. 2017). Ces déclarations formelles sont peut-être propres à l’enseignement supérieur et il ne nous a pas été donné d’en rencontrer à d’autres niveaux d’enseignement. Elles établissent notamment les statuts des langues dans l’institution et les unes par rapport aux autres dans l’enseignement et l’administration, les niveaux attendus ou requis des différents acteurs, enseignants, étudiants et personnel administratif, les règles d’usage selon les situations de communication, etc.

13Un de ces principes est par exemple celui de l’utilisation des langues en parallèle (parallel language use), qui organise la pluralité des langues à l’échelle de l’institution et que l’on trouve dans les déclarations de politique linguistiques d’universités notamment scandinaves8 et des Pays Bas. Ce principe a été choisi de préférence à tout autre parce qu’il a été formulé par plusieurs universités à l’échelle d’un État et s’est ensuite diffusé. Alex Bolton & Maria Kuteeva (2012) l’ont conceptualisé, le décrivant dans une université suédoise. Simon McGrath (2014) montre qu’il guide les rédacteurs de politiques linguistiques des universités des pays du nord de l’Europe. Maria Kuteeva & John Airey (2014) estiment que les déclarations générales de politiques linguistiques ne sont pas en mesure de prendre en compte les cultures des disciplines universitaires au sein desquelles l’anglais tient une place plus ou moins importante. Marie Kallkvist & Francis M. Hult (2014) expliquent que le terme de parallel language use a été utilisé par les universités en Suède en réaction à la loi de 2009 sur les langues (Language Act 2009) qui obligeait ces institutions à produire leur propre document de cadrage pour clarifier la place de l’anglais et des autres langues par rapport à la langue nationale. Le terme parallel language use aurait souvent été choisi par les universités suédoises parce qu’il permettrait de sémiotiser les pratiques en conservant aux acteurs universitaires la possibilité de choisir la langue la plus adaptée aux diverses situations de communication à l’université. Le terme serait en fait issu de la planification linguistique en œuvre dans les pays nordiques depuis une vingtaine d’années, et aurait donc ensuite été introduit et conceptualisé dans le champ spécifique des politiques linguistiques.

14Si parallel language use est un concept alors que university language policy n’en est pas un en dépit de recherches spécifiques dans le domaine, et que le concept de transfert de politiques linguistiques, reste peu exploré, qu’en est-il des transferts de politique à l’université ? Il semblerait qu’en dépit de l’abondante littérature du domaine des sciences politiques, le terme de transfert ait peu été utilisé par la recherche, à quelques exceptions près, comme Nadine Normand-Marconnet & Joseph Lo Bianco (2015) à propos du CECRL dans le contexte australien. Dans le domaine de l’éducation, le terme d’emprunt (borrowing) semble plus fréquent et l’accent est mis sur le contexte de l’entité qui « emprunte » et sur le type de politique « empruntée » (Van Huy & Hamid 2015), plutôt que sur le fait qu’il s’agit bien de la même politique dans un autre contexte. On trouvera notamment des études sur la diffusion des politiques linguistiques universitaires plus que sur leur transfert, peut-être du fait que les différences des contextes sociolinguistiques ont été largement documentées et suggèrent qu’il n’est pas possible de reproduire à l’identique un dispositif mis en place ailleurs. Les études sur la diffusion de politiques linguistiques à l’université portent sur quatre aspects principalement, les pratiques et les instruments, les acteurs et le non-transfert.

2. La diffusion des politiques linguistiques universitaires

15Pour ce qui est des acteurs, Spolsky (2004, 2006) décrit le paysage des politiques linguistiques comme un entrecroisement de thèmes, d’acteurs et de pratiques. Parmi les pratiques, on peut citer l’English as a Medium of Instruction (EMI), la certification, etc.

2.1 Les acteurs de la diffusion

16Si l’on applique le cadre de Spolsky à l’enseignement supérieur, on compte parmi les acteurs les universités et assimilées, les collectivités locales par le biais de programmes de financement notamment, l’État, les organisations supranationales, et également diverses organisations publiques ou privées en rapport avec les langues : entreprises de traduction, de formation ou de certification, académies qui veillent à la conformité d’une terminologie à un modèle linguistique, agences qui organisent l’immigration, etc. Les besoins linguistiques peuvent avoir été formulés par des entités externes, par exemple des entreprises ou des administrations. Étudiant la réception des instruments du Conseil de l’Europe dans l’enseignement et la recherche à l’université en France, Shona Whyte (2020) constate deux exceptions nationales concernant les enseignants comme acteurs, à savoir leur ancrage en langues de spécialité plutôt qu’en linguistique appliquée et en didactique plutôt qu’en acquisition. Elle attribue ces particularités à la façon dont se structurent les réseaux associatifs et de recherche depuis les années 1970.

17Au niveau supranational, le Conseil de l’Europe a eu un rôle majeur dans la diffusion de politiques linguistiques à l’université. Fondé en 1949 pour promouvoir l’état de droit, la stabilité démocratique et la prise en compte d’une identité culturelle européenne, le Conseil a réuni dès 1959 les représentants des systèmes éducatifs des États membres pour entre autres stimuler l’étude des langues notamment la recherche en langues et en psychologie. Les activités du Conseil liées aux langues ont dès l’origine réuni des universitaires. Dans les années 1960-1970, il a soutenu la création de l’Association Internationale de Linguistique Appliquée (AILA) et la rédaction d’un modèle qui a permis de décrire les capacités en langues des adultes. Ce modèle a été développé par la publication de The Threshold Level (Van Ek 1974). Les actions entreprises par le Conseil de l’Europe en matière de politiques linguistiques universitaires visent la création de ressources selon les thèmes propres à cette institution, notamment le CECRL, le PEL et l’éducation plurilingue et pluriculturelle, l’Autobiographie de rencontres interculturelles (ARI et ARIMV).

18Le CECRL et son volume complémentaire publié en 2018 jouissent d’un statut particulier. Résultant des travaux des experts conduits au fil des décennies, ils ont pour auteur le Conseil de l’Europe. Il en est de même des rapports du comité de validation des PEL. En dehors des activités liées étroitement au CECRL et au PEL, les expertises commandées et éditées par le Conseil portent un avertissement distinguant le positionnement de l’institution de celui de l’auteur de ces rapports. Tel est le cas, par exemple, des rapports qui figurent parmi les « principaux instruments, guides et manuels » liés à la mise en place des politiques linguistiques. On peut observer l’extrême prudence d’une institution qui veille à donner le moins possible prise aux débats, fussent-ils scientifiques. En 2005, le Conseil a aussi constaté qu’il existait nombre de Portfolios inspirés du PEL mais qui n’en respectaient pas les principes d’élaboration et le rapporteur général du projet a exprimé la nécessité de faire cesser ces pratiques (« Un certain nombre de Portfolio sur le marché utilisent des notions et des idées du PEL et du cadre européen commun de référence sans les mentionner et sans suivre les principes et lignes directrices communs. Des mesures doivent être prises à cet égard », Conseil de l’Europe, Schärer 2005, 8). Au fil du temps, le Conseil semble avoir clarifié les attributions des parties prenantes dans la diffusion du CECRL et du PEL et son site porte à présent la mention suivante :

L’utilisation du logo du Conseil de l’Europe ou de l’emblème européen aux fins de certification n’est pas autorisée. Ce n’est pas le rôle du Conseil de l’Europe que de contrôler ou de valider la qualité du lien entre les examens de langues et les diplômes, et les niveaux de compétences du CECR. La question des responsabilités quant à un usage approprié du CECR pour assurer la qualité et l’équité des tests et de l’évaluation relève des États membres, en prenant appui sur les orientations existantes (incluant outils et illustrations) développées dans le cadre du Programme des Politiques linguistiques (Strasbourg) du Conseil de l’Europe9.

19Le Conseil met des outils à disposition et renvoie à leurs responsabilités les autres parties prenantes, États, universités et entreprises de certification. Dans la diffusion de ses politiques, il appuie les États membres par l’intermédiaire Centre Européen pour les Langues Vivantes, agence chargée de mener des projets internationaux sur les thématiques portées par le Conseil. Concernant l’enseignement supérieur spécifiquement, ce sont les universitaires qui participent individuellement aux activités du CELV en tant qu’experts plutôt que les universités en tant qu’institutions.

2.2 Pratiques et instruments

2.1.1. L’EMI

20L’EMI résulte de l’exploration de l’apprentissage de la langue à travers la discipline. Le développement de l’EMI a eu lieu simultanément de celui du processus de Bologne. Concernant la diffusion de l’EMI, Ernesto Macaro (2018a), établissant un bilan de la recherche, indique que la diffusion de l’EMI s’explique peut-être par l’échec de l’enseignement de l’anglais à l’université et dans l’enseignement secondaire. Il note que L’EMI s’est répandu notamment dans le cadre du processus de Bologne alors que les institutions européennes ont pour objectif le plurilinguisme. Une des raisons qui expliquent le développement de l’EMI est peut-être que le modèle de compétence linguistique qu’il offre est réaliste, ne se limitant pas à celle du locuteur natif, et authentique. Dans les universités qui proposent de l’EMI, il n’existe pas de consensus quant à l’appellation des programmes (EMI ; English-Medium Education, Content and Language Integrated Learning, Content-Based Language Teaching, Integrating Content and Language in Higher Education, etc.), ni sur le type d’enseignement. Macaro établit également qu’il manque toujours des études d’impact avec comme variable le temps et que le besoin existe d’études longitudinales sur des thèmes comme la maîtrise de la langue dans et hors programmes EMI, la maîtrise du contenu, le genre, le type d’université (publique ou privée) et l’impact en termes de justice sociale. Dans le contexte des pays scandinaves décrits par John Airey & Cedric Linder (2008), la maîtrise du contenu est moindre lorsque l’enseignement se fait en anglais, la situation idéale, décrite par le terme parallel language use, étant atteindre lorsque la langue nationale est utilisée avec l’anglais.

21L’EMI est un exemple de pratique qui s’est répandue à l’initiative d’universités plutôt que d’Etats ou d’organisations supranationales, traduisant bien le fait que le transfert ne s’effectue pas seulement de façon descendante du Conseil de l’Europe vers les États et les universités, mais pouvait aussi avoir lieu horizontalement, du fait d’une émulation entre universités.

2.1.2. Le CECRL

22De même, la diffusion du CECRL ne s’est pas faite seulement par l’intermédiaire des États. Ayant soumis l’analyse de situations nationales à travers quatre continents et 11 pays à deux experts de chaque pays, un praticien et un chercheur, Michael Byram & Lynne Parmenter (2012) établissent que les États ne sont pas les seuls acteurs à avoir décidé d’introduire le CECRL Chad A. Rappleye et al. (2011), observant l’appropriation du CEFRL par une université japonaise, suggèrent que sa diffusion du CECRL peut inspirer d’autres universités, voire d’autres acteurs comme les États. Normand-Marconnet & Lo Bianco (2015) retracent les débats scientifiques et politiques qui ont accompagné l’utilisation du CECRL dans l’enseignement supérieur notamment dans des contextes où il est inadapté, comme les programmes de type CLIL-EMILE (Little 2007) ou l’enseignement de la langue aux migrants. Ils retracent les cinq phases des politiques linguistiques en Australie, à savoir l’inspiration britannique, la création d’une politique linguistique nationale, le multiculturalisme, l’influence asiatique et l’adossement à l’économie de marché. Ils notent un certain nombre de critiques à l’égard du CECRL : celui-ci serait inapproprié dans le contexte australien, sans intérêt pour l’apprentissage des langues asiatiques, en concurrence avec l’Interagency Language Roundtable scale états-unien, voire scientifiquement discutable. Malgré tout, ils notent le potentiel du CECRL dans le contexte australien, sous réserve que les enseignants se l’approprient.

3. Transfert et non-transfert : l’imprévisibilité des acteurs

23Véronique Castellotti (2012) décrit des cas d’application impropre de la grille des niveaux du CECRL. Elle note que le temps disponible pour l’apprentissage des langues dans l’enseignement secondaire ne permet pas de mettre en œuvre de façon satisfaisante la perspective actionnelle. Par extension, on peut estimer que cette critique est applicable à l’enseignement supérieur d’autant que le temps de contact entre enseignant de langues et étudiants est souvent moindre. Castellotti relève le danger d’appliquer le CECRL à l’excès dans une évaluation qui ne prend pas en compte son caractère situé.

24J. Charles Alderson (2009) établit le même constat de diversité des arbitres, des contextes dans lesquels ils agissent et de leur surgissement imprévisible. Ces arbitres peuvent être des individus ou des institutions et agir localement comme à l’international. Alderson évoque les désordres induits et donne des exemples à travers les contributions de l’ouvrage. Ces désordres génèrent des sentiments d’impuissance, d’isolement et de frustration. Finalement, les récits des contributeurs de l’ouvrage d’Alderson témoignent du fait que le positionnement comme arbitre ou exécutant de politique linguistique peut être implicite ou explicite et qu’il est contextuellement déterminé. Pour Alderson, les aspects micropolitiques expliquent pourquoi des politiques ne sont pas mises en œuvre localement.

25Christelle Troncy (2013) s’inscrit dans les études de transfert notamment de Delpeuch (2008) pour examiner empiriquement comment, à la fin des années 1980 et au début des années 1990, se sont créés les formations francophones dans les pays d’Europe de l’est et en Turquie. Elle observe que l’on ne sait pas comment se sont constitués les réseaux et consortia d’universités qui se sont liés par des accords de coopération, d’autant que le contenu des accords ne dit rien sur la question. On observe aussi que les acteurs de la coopération française y ont peu participé et ces accords résultent d’initiatives locales. Les acteurs locaux sont souvent isolés. L’objectif est surtout de renforcer leur assise locale et la langue est instrumentale, voire contraignante. Les questions sociolangagières ont été laissées de côté, d’autant plus que « la conversion d'un répertoire langagier personnel en compétence formative et institutionnelle ne va pas de soi pour les universitaires », Ces formations francophones ont des similarités, de sorte que l’on peut parler d’un modèle qui se met en place à l’époque : la langue est moins l’enjeu central, elles associent divers partenaires pas seulement universitaires (entreprises, collectivités, etc.) et apparaissent alors des formations ad ’hoc, surtout au niveau Master et sans pérennité, de sorte que l’« on peut se demander dans quelle mesure les politiques linguistiques développées par les « universités partenaires » dans le cadre de cette autonomie et de cette internationalisation sont compatibles avec la création et le développement dans la durée de cursus complets en langue française hors de France… voire en France même » (Troncy 2013).

26David Cassel Johnson (2013) récapitule les théories en présence en matière de politiques linguistiques, en particulier théorie critique, postcolonialisme, écologie linguistique, ethnographie linguistique, et montre comment elles ont été appliquées depuis les années 1970. Il synthétise les démarches d’un échantillon de huit chercheurs et chercheuses et présente quelques résultats. Certains de ces résultats concernent la capacité des acteurs, réelle, notamment celle des enseignants. Johnson cite en particulier Ajit Mohanty et al. (2010: 228) :

Teachers are not uncritical bystanders passively acquiescent of the state practice; in their own ways, they resist and contest the state policy or rather, in the Indian context, its absence and injustice by default. It is quite clear that the agency of the teachers in the classrooms makes them the final arbiter of the language education policy and its implementation10.

27Les enseignants ne se contentent pas de mettre en œuvre des politiques décidées localement ou nationalement. Ils ont une véritable agentivité qu’ils exercent dans le cadre de la classe, peuvent se montrer créatif et ont aussi un pouvoir de blocage. De même, Little & Dam (2017) ont montré que les étudiants étaient acteurs de leur apprentissage plutôt que récipiendaires d’un savoir.

28Pour Johnson (2013) les blocages dans les transferts de politiques s’expliqueraient par le fait qu’il existerait deux types d’activités dans le transfert de politiques linguistiques, à savoir la mise en œuvre et l’arbitrage :

I argue that language policy power is determined by who gets positioned as an arbiter and who gets positioned as a mere implementer of a policy, and this positioning can emerge across a series of speech events and situations in a community of education who oversee educational language policy and practice¹¹ (Johnson, 2013:100).

29Mohanty et al. (2010) et Kate Menken (2008) considèrent que les enseignants disposent de ce pouvoir d’arbitrage. Johnson (2012) estime que ce statut d’arbitre fait l’objet d’une négociation, voire d’une contestation et que dès lors que le statut d’expert est refusé aux enseignants par une hiérarchie qui les réduit à simplement appliquer une politique, ces derniers auront tendance à résister. Le comportement des acteurs sera toujours imprévisible :

A language policy arbiter wields a disproportionate amount of power in how a policy gets created, interpreted, appropriated, or instantiated relative to other individuals in the same context. Their position within an institution or community is not predictable and they may exist throughout the various language policy layers and levels of institutional authority. They act as a filter through which a policy must pass. The language policy agents rely on policy texts (either restrictive or promotive) and policy discourses (which hegemonically sculpt what is perceived as normal, acceptable, or doable) 12.

30La journée d’études organisée par le FoReLLIS le 16 mars 2018 visait à faire avancer les connaissances en la matière. Cette journée a réuni chercheurs, experts et étudiants de Master. Les contributions ici rassemblées s’articulent autour des quatre aspects de la problématique du transfert des politiques linguistiques universitaires présentées ci-dessus, à savoir le débat sur la terminologie, sur les instruments à transférer, sur les acteurs et sur le non-transfert.

4. Le contenu de ce volume

31Co-rédacteur, avec Byram, du Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques éducatives en Europe, qui s’accompagne de 21 études de référence portant sur des aspects particuliers des politiques linguistiques, Jean-Claude Beacco rejette le terme de transfert. Il estime qu’une technologie peut être transférée, mais pas une politique linguistique qui, par nature, est composée d’éléments complexes. Ces derniers peuvent, en revanche, circuler de façon disjointe. Il en est de même pour les politiques linguistiques universitaires qui, à l’intérieur même de chaque université, sont le fait d’une multiplicité d’acteurs qui véhiculent des représentations hétérogènes des langues. Les instruments, dont le CECRL, sont certainement les éléments les plus à même d’être utilisés en dehors de leur contexte de production.

32À propos du rôle moteur du CECRL à l’université vingt ans après sa publication, David Little montre que les établissements d’enseignements supérieur ont la responsabilité de développer des politiques et que le Cadre reste d’actualité, en particulier sur trois points. D’abord, les principes qui le sous-tendent émanent de représentants des États membres, sont communs avec les programmes de mobilité de l’Union européenne et favorisent la coopération entre universités. Ensuite, au cœur du CECRL se trouve la reconnaissance de l’autonomie de l’apprenant, qui est aussi un utilisateur de la langue et un citoyen, et de la totalité de son bagage linguistique dans toutes les langues qui sont les siennes et à tous les niveaux de compétence. Enfin, le CECRL offre un moyen précieux de définir de façon fine les compétences attendues en fin de formation et de concevoir des évaluations adaptées aux besoins et profils des apprenants et en relation avec leur choix d’études.

33Jean-Paul Narcy-Combes considère que la didactique de l’intervention est à même d’éclairer les hiatus entre le modèle et les objectifs de la politique à transférer et d’autre part les résultats des transferts. Les acteurs ont une responsabilité épistémologique dans la construction de leur intervention et ils rencontrent des obstacles à une représentation objective : l’idéologie, les certitudes, certains construits, leurs intérêts, la culture locale, les recommandations généralisantes, etc. Narcy-Combes propose deux pistes pour l’intervention didactique, l’insertion d’une recherche-action au cœur de l’intervention et, pour éviter les blocages, une meilleure connaissance des moteurs de l’action.

34La contribution de Guillaume Gimenes et Arber Shtembari rend compte de tables rondes ayant associé étudiants de Master de Français Langue Étrangère et experts présents à la journée d’étude du 16 mars 2018. Ces échanges confirment, en creux, l’intérêt qu’il y aurait eu à faire participer plus activement à la mise en œuvre de politiques les acteurs de terrain en contexte algérien, catalan et irlandais. Ces conclusions vont dans le sens d’une recherche-action conduite à l’université de Poitiers dans un autre domaine.

Bibliographie

Notes

Pour citer ce document

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