Et si les disciplines de référence accouchaient de Rana1 ?

Par Robert GALISSON
Publication en ligne le 13 septembre 2018

Table des matières

1Dans la mesure où je ne me réclame pas de la didactique du français (langue étrangère, seconde et encore moins maternelle), mais de la didactologie des langues-cultures et où, après avoir été un linguiste très appliqué, j’ai cru nécessaire de distendre mes liens avec les disciplines de référence, avant de les rompre officiellement dans le cadre de la didactologie, je suis a priori très mal placé pour répondre aux questions des organisateurs. J’ai néanmoins accepté leur aimable invitation, qui devrait permettre à chacun de faire entendre sa différence, de refuser le consensus anesthésiant. Mon problème est donc le suivant : les questions qui nous sont posées ne sont pas celles que je me pose (du lieu où se situe ma discipline d’ancrage), pourquoi ?

2Selon qu’elles sont formulées par un spécialiste des disciplines de référence (linguiste, psychologue, sociologue…), qui ne fréquente pas le terrain, donc se le représente, ou un généraliste (enseignant, didacticien, didactologue), qui le fréquente et l’observe, les situations de production diffèrent du tout au tout. Le regard du spécialiste est extérieur au terrain, alors que celui du généraliste est (et se veut) intérieur. Le premier soulève des questions qu’il construit intellectuellement, le second enregistre les questions générées par des problèmes qu’il rencontre au quotidien. Ce ne sont pas les mêmes, évidemment.

3Ainsi : « […] les typologies de textes proposent-elles des descriptions plus pertinentes que la grammaire générative pour l’enseignement de l’écriture ? » est une question de linguiste (donc de spécialiste) que le didactologue (généraliste) ne soulève pas et n’isole pas de la sorte. En effet, l’enseignement de l’écriture constitue un objet d’étude trop complexe pour autoriser la réduction de sa problématique à cette seule question monodisciplinaire, alors qu’elle met en jeu quantité de variables multidisciplinaires ; par exemple, enseigner l’écriture : • en tant que lm ?le ?ls ? ; • à qui ? (quels apprenants ? statuts, âges, profils, niveaux ?) ; • avec qui ? (quels enseignants ? statuts – natifs, non-natifs –, niveaux, formations… ?) ; • pour quoi faire ? (quels objectifs ? quelles finalités ?) ; • de quelle manière ? (pour quel apprentissage : directif ? guidé ? autonome ?) ; • par quels moyens ? • dans quel milieu institué ? (primaire, secondaire, autre ?) ; • pour quel milieu instituant ? (pays de tradition écrite/orale ? développé/non développé ? politique linguistique et culturelle mise en œuvre ?) ; • etc.Et puis comment vérifier, grandeur nature, la validité d’une question qui perd son sens hors contexte ?

4Il semble bien que ce genre d’interrogation débouche trop souvent sur ce que les scientifiques appellent une rana (recherche appliquée non applicable), c’est-à-dire un exercice intellectuel gratifiant pour le chercheur, mais non valorisable au niveau des utilisateurs potentiels. Le didacticien n’a pas à se faire plaisir gratuitement, mais à se tenir à l’écoute des besoins du terrain, à les brancher sur la recherche et à concevoir des réponses, même incomplètes et provisoires, aux questions qu’il y a derrière. Dans un domaine comme le nôtre, où les variables de la recherche ordinaire sont multiples et enchevêtrées, où les facteurs humains interfèrent à tous les niveaux, où l’ensemble du système évolue en permanence, la vérité, la solution unique et stable n’existent pas. Ce qui nous condamne à remettre sans fin l’ouvrage sur le métier.

5Ces quelques observations préalables sur l’externalité et l’internalité du regard des chercheurs par rapport à l’objet d’étude m’amènent à poser d’autres questions et à essayer d’y répondre, pour éclairer la position que je défends.

1. Quels choix épistémologiques pour la didactologie des langues-cultures (DLC) ?

6La dlc procède de ruptures épistémologiques combinées, comme :

7– l’autonomisation par rapport aux disciplines dites de référence (en matière de sources, choix d’une transdisciplinarité divergente, ouverte à tous les savoirs susceptibles d’enrichir ou d’activer la recherche entreprise, par opposition à l’interdisciplinarité convergente, close sur les disciplines de référence) ; 

8– la réhabilitation du travail de terrain par rapport aux discours tenus sur lui ou en son nom ; 

9– la sollicitation du concours ou au moins de l’assentiment des acteurs qui œuvrent sur ce terrain et constituent par là même des passages obligés pour toutes les recherches les concernant et qu’ils sont censés mettre en œuvre (les discours venus d’ailleurs qu’ils refusent ou ne sont pas en mesure de prendre à leur compte deviennent alors sans objet).

10Elle se réclame de la conceptualisation, qui part de l’observation et de l’interrogation du terrain (analyse du contexte), s’en éloigne pour problématiser l’objet d’étude choisi et construire sur ces bases le modèle d’intervention (concepts idoines et théorie), lequel permet de revenir au terrain, pour suggérer des modes d’action susceptibles de répondre aux besoins et attentes des acteurs intéressés. La validation de ces actes passe par leur expérimentation ou leur expérienciation en contexte.

11Dans la mesure où la théorie est ainsi ajustée aux questions que pose ou se pose le terrain (l’analyse du contexte sensibilise au complexe et interdit la réduction des problèmes à la prise en compte des seuls paramètres dont le traitement est à portée immédiate du chercheur), les réponses offertes ne sauraient prétendre à l’universalité, elles s’inscrivent dans la singularité et la précarité. Par contre, la théorie – qui n’est pas une fin en soi, mais un moyen au service de l’intervention – est dite interne à la discipline, c’est-à-dire produite par le chercheur lui-même. À l’opposé, dans l’application, la théorie est externe, parce qu’elle est empruntée à une discipline de référence, qui ne la destinait pas à cet usage.

12C’est ce qui permet d’affirmer que la didactologie des langues-cultures est autonome (grâce à l’internalisation théorique, elle gère elle-même, de bout en bout, toutes les étapes de la recherche). Alors que les disciplines qui relèvent de l’applicationnisme (sans qu’elles s’en réclament le plus souvent) sont hétéronomes, dans la mesure où elles reçoivent de l’extérieur les théories qui les subordonnent et les déconnectent du terrain (la théorie empruntée impose le lieu d’application et toute problématisation large se trouve ainsi court-circuitée).

13Pour compléter ces propos épistémologiques et situer la dlc dans son champ d’influence, j’évoquerai les disciplines qui exercent une action de présence plus ou moins forte, ou sont effectivement à l’œuvre dans le domaine de l’éducation aux langues-cultures.

14Les disciplines scolaires (histoire, chimie, espagnol…) ont pour fonction de transmettre les connaissances que le corps social juge utiles à l’instruction et à l’éducation de l’homme en devenir et du futur citoyen.

15Elles sont alimentées (en termes de quoi ? pourquoi ? comment ?) par les disciplines savantes, qui tiennent leur appellation de ce qu’elles se fondent sur la recherche, donc la production de savoirs et de savoir-faire. Parmi les disciplines savantes, je distingue les disciplines théorétiques et les disciplines praxéologiques.

16Les disciplines théorétiques considèrent la théorie comme une fin en soi, dans la mesure où la théorisation de l’objet d’étude débouche sur la fin proclamée, à savoir une interprétation et/ou une description du réel. Aussi n’ont-elles pas à intervenir sur le terrain (puisqu’elles visent la connaissance et non l’action), mais les tenants de l’applicationnisme les mobilisent cependant comme disciplines-mères ou disciplines de référence et cherchent à implanter leurs théories dans les classes, pour les faire servir à ce qu’ils appellent la pratique (l’opposition formelle théorie/pratique marque bien la différence de statut et la rupture de principe entre les deux types de démarches).

17Les disciplines praxéologiques ont pour vocation d’intervenir sur le terrain, c’est-à-dire de concevoir des actions susceptibles de favoriser la production et la transmission des connaissances nécessaires à la maitrise progressive des langues-cultures par les sujets apprenants. À la différence des disciplines théorétiques, qui aspirent à la connaissance, elles préconisent l’action en vue de faire bouger le réel. La linguistique appliquée, la didactique des langues étrangères, la didactique du flm, la didactique du fles sont des disciplines praxéologiques ou d’intervention, mais selon qu’elles relèvent de l’applicationnisme ou du conceptualisme, leur statut diffère nettement, comme nous venons de le voir.

18En résumé, la dlc est une discipline d’intervention transversaliste2, prioritairement ciblée sur les acteurs de terrain, dont l’objectif est d’œuvrer à l’optimisation du processus de production – transmission des savoirs et des savoir-faire, en matière d’éducation aux langues-cultures.

19L’idée de départ est que l’éducation aux langues-cultures a besoin d’une discipline d’accueil, de soutien et de service, qui canalise et capitalise les efforts de tous les acteurs du domaine (quel que soit leur statut) désireux de faire aboutir leurs idées sur le terrain, de les transformer en actes. Cette discipline veut être à la disposition de ceux qui vivent quotidiennement et créativement les réalités de la classe. Son ambition est de combler le fossé (d’incompréhension ou de mépris) qui sépare la théorie de l’action. Aussi revendique-t-elle pour les enseignants qui le souhaitent l’accès aux responsabilités de chercheurs. Et ce afin de préserver, d’activer leur créativité, plutôt que de la stériliser au contact d’outils passe-partout, fabriqués ailleurs, par d’autres. En cela, elle est d’abord un acte de démocratisation au profit des plus démunis (qui sont aussi les plus concernés par les problèmes dont elle traite), une sorte de session de rattrapage pour leur donner une chance d’accéder à la parole, de faire connaitre ce qu’ils découvrent eux-mêmes, dans l’ombre anonyme du lieu où ils exercent.

20À l’origine de la dlc, il y a aussi, évidemment, la prise de conscience lente mais forte que la linguistique n’est pas la discipline de référence de la didactique des langues et encore moins sa discipline-mère. C’est au terme d’un long parcours et d’une amère expérience de linguiste appliqué, de méthodologue et de didacticien que j’ai été amené à faire ce constat, après avoir tenté vainement – du temps que j’étais au belc – de tirer parti des avancées de la linguistique, par exemple de l’analyse sémique3, pour enseigner le vocabulaire du fle en milieux endolingue et exolingue. Parmi les obstacles qui rendaient cette recherche appliquée non applicable, je retiendrai : • le fonctionnement beaucoup trop chronophage de l’analyse sémique, qui la disqualifie dans la pratique scolaire (le temps de l’enseignement n’est pas extensible comme celui de la recherche) ; • son inaptitude à instrumentaliser les concepts qu’elle utilise (la définition du sème est claire – unité minimale de signification, mais ne rend pas compte de ce qu’est la minimalité en sémantique) ; • l’extrême embarras des étrangers dans l’étiquetage des définisseurs ;
• l’allergie de certains apprenants à substituer la lente analyse du contenu des signes à sa rapide appréhension globale ; • chez les débutants au moins, le désir d’employer le temps du cours à l’apprentissage de beaucoup de signes nouveaux, plutôt qu’à l’analyse fine du contenu de quelques-uns seulement ; • etc.

21Des spécialistes du fle (comme H. Besse et M. Dabène), de la didactique des disciplines (comme M. Sachot) m’ont aussi aidé à prendre position sur ce problème capital. Je résume la trame (banale) du raisonne­ment : on ne saurait être mathématicien sans connaitre les mathématiques, mais on peut tout ignorer de la linguistique4 et s’avérer bon, voire remarquable locuteur dans sa langue maternelle et dans une ou plusieurs autres langues. Il y a des millions d’individus dans cette situation : l’immense majorité des natifs, entre autres. On considérera donc que les mathématiques constituent un passage obligé pour devenir mathématicien, alors que ce n’est pas le cas de la linguistique pour accéder à la maitrise des langues. Par rapport au nombre de locuteurs bilingues ou plurilingues, le pourcentage de ceux qui connaissent de la linguistique est à coup sûr extrêmement faible.

22Ce raisonnement m’amène à conclure qu’il existe deux types de disciplines scolaires : celles qui ne sauraient se passer de discipline(s) de référence (mathématiques, histoire…) et celles qui devraient pouvoir s’en passer en classe comme elles s’en passent ailleurs (langues, éducation physique…). Les didacticiens des premières entretiennent des relations plus ou moins conflictuelles avec leurs disciplines de référence, les didacticiens des secondes parfois s’alignent pour ne pas faire de vagues et s’en inventent (ce qui ne simplifie pas forcément leur existence) et parfois s’en passent. J’ai pris le parti de m’en passer.

23Comme le suggère son appellation, l’idée basique de la dlc est également d’élargir l’objet d’étude à la culture en l’affichant, en l’intégrant à l’étude de la langue, aussi bien en tant que culture courante, avec le corps, qu’en tant que culture savante, avec l’esprit, dans un effort de remembrement de l’homme total et social.

24Enfin, dans la lutte sans merci qui oppose les disciplinaristes aux pédagogistes et dont l’enjeu est la transformation du système scolaire, l’idée que je me fais d’une école ouverte, accueillante à tous (dont l’alpha et l’oméga ne seraient pas l’évaluation et la sélection), me situe sans équivoque au côté des pédagogistes. C’est-à-dire des défenseurs des disciplines praxéologiques ou d’intervention, considérées comme « vides » ou « sans contenu » par les disciplinaristes, sous prétexte qu’elles ont favorisé l’irruption du sujet (l’apprenant) face à l’objet (en l’occurrence la langue-culture) et se positionnent dans le camp de ceux qui, pour des raisons sociologiques ou psychologiques, ont besoin d’être aidés dans leur approche de la connaissance. Le refus de considérer la présentation froide et dépouillée des « contenus » ou des « savoirs » comme naturellement auto-suffisante pour tous et pour chacun (n’impliquant ni appropriation spécifique, ni lubrifiant), a pesé lourd dans ma décision de promouvoir une discipline dont la fonction est d’intervenir sur le terrain, d’approcher au plus près l’apprenant, avec le concours total de l’enseignant.

3. Quelles questions la DLC suggère-t-elle, qui ne sont pas évoquées ici ?

25Essentiellement des questions « méta » relatives :

26– aux choix :
• entre transversalité et spécificité disciplinaires (avantages et inconvénients du regroupement et du dégroupement didactique des disciplines) ;
• entre incitation (solutions proposées et ouvertes) et prescription (solutions imposées et closes) ;
• entre singularité (réponses contextualisées) et universalité (réponses décontextualisées) ;

27– aux rapports :
• entre la langue et la culture consubstantiellement liées ; entre les langues-cultures enseignées successivement ou simultanément à l’école ;
• entre généralistes (enseignants et représentants des disciplines praxéologiques) et spécialistes (représentants des disciplines théoréti­ques) ;
• entre instruction et éducation aux langues-cultures ; entre éducation et économie (de marché !).

28Pour conclure, une ultime question et son ultime réponse :

4. Quel usage la DLC invite-t-elle à faire des disciplines qu’elle nomme théorétiques5 ?

29Pour les raisons évoquées précédemment, les disciplines théorétiques sollicitées dans le domaine ne sauraient être des passages obligés de la recherche, ni des pourvoyeuses de théories clés en main. Comme les autres sources d’information et de savoir, elles constituent des magasins de pièces détachées, où les chercheurs peuvent faire leur marché (de détail), découvrir le concept ou l’idée qui manque à leurs constructions transdisciplinaires. La transdisciplinarité telle qu’ici entendue abolit frontières et hiérarchies entre les disciplines, autorise les parcours obliques sans contrainte et sans contrat, sans souci de spécialisation, avec le seul désir de glaner ce que l’on trouve pour ce que l’on cherche. Elle répond au besoin d’élargir l’éventail des possibles, de substituer la divergence à la convergence des lectures et des sources, pour couvrir l’étendue et la complexité des problèmes posés et construire de toutes pièces, à partir de savoirs d’origines multiples et diverses, des réponses aussi couvrantes et appropriées que possible.

30Les choix évoqués ici ne me conduisent pas à croire que j’ai raison, mais ils m’aident à penser que je n’ai pas tort de prospecter d’autres chemins, de donner à entendre d’autres voix, d’autres questions. L’objectif n’est donc pas de dégager une certitude, mais d’affermir une position. Une position de contrepoids, pour dénoncer l’injuste déséquilibre entre ceux qui ont le droit de dire ce qu’il faut faire, sans le faire et ceux qui ont le devoir de faire, sans rien pouvoir en dire, alors qu’ils sont tellement bien placés pour assumer à la fois l’action (le faire) et le discours sur l’action (le dire).

Post-scriptum

31Au cours des débats de l’atelier 2, certains enseignants (de collèges et lycées ?) ont exprimé avec vigueur leur mécontentement d’être ignorés, marginalisés ou décriés par les spécialistes de la recherche. Leur légitime amertume me conduit à revenir sur la dimension éthique du problème de l’élitisme en éducation.

32Les chercheurs universitaires bénéficient d’un statut qui ne les soumet pas à la même évaluation que les autres acteurs institutionnels : par exemple l’échec du double processus d’enseignement et d’apprentissage ne leur est jamais imputé au bout du compte. Ce qui constitue un privilège exorbitant. Ils participent ainsi à un système inégalitaire qui leur confère l’immunité gratuite et explique bien des dysfonctionnements, bien des ruptures dans la transmission des idées et des savoirs d’un secteur à l’autre du domaine.

33La réponse didactologique à cet état de fait s’inscrit dans un projet égalitaire, qui conteste l’officialisation de « lettrés de première catégorie » affectés à la recherche (les théoriciens) et de « lettrés de seconde catégorie » affectés à l’action (les praticiens).

34Cette ségrégation sape la confiance que les éducateurs en charge d’émanciper et de responsabiliser la jeunesse ont le droit d’attendre d’une institution qui s’ingénie, au contraire, à les déresponsabiliser eux-mêmes, en leur interdisant le plein exercice de ce qui les qualifie comme éducateurs : leur métier.

35Lorsque M. Weber montre que les clercs exercent le monopole de « la manipulation des biens du salut » au détriment des laïcs, lorsque P. Bourdieu analyse « les mécanismes de dépossession » dont usent les politiques, au nom de la démocratie représentative, pour disqualifier leurs mandants dès qu’ils sont élus, ils traitent du même problème d’accaparement, de captation et de conservation du pouvoir, par une catégorie de privilégiés.

36En matière d’éducation, comme de religion, de politique, ou d’économie, pour ne pas subir, il faut lutter. La sauvegarde de la dignité et de la liberté de tous les éducateurs, de leur droit à garder les yeux grand ouverts, à penser leurs propres actes par eux-mêmes, est à ce prix.

Notes

Pour citer ce document

Quelques mots à propos de :  Robert GALISSON