Les recherches sur l’oral en didactique du français : questions épistémologiques

Par Joaquim DOLZ
Publication en ligne le 17 septembre 2018

Table des matières

1Travailler sur une problématique complexe comme celle de l’enseignement de l’oral confronte à des interrogations sur la manière de construire des savoirs en didactique du français. Dans cette contribution, nous proposons une analyse du statut particulier des savoirs construits par cette discipline tels qu’ils se dégagent des travaux récents de recherche dans le domaine de l’oral (pour une synthèse assez exhaustive des travaux, voir Lazure, 1992 ; Nonnon, 1999 ; Tregnier, 1999 ainsi que Aeby, De Pietro & Wirthner, 2000). Les contributions de Francine Cicurel, d’Élisabeth Nonnon et de Mohamed Miled me permettront une réflexion plus générale sur quelques questions épistémologiques qui me semblent très importantes en didactique du français.

2Bien que le nombre de recherches dans le domaine de l’enseignement / apprentissage de l’oral soit limité, l’histoire et le bilan des travaux me semblent présenter une masse de données suffisantes pour dégager un certain nombre de traits à propos de la constitution d’un champ discipli­naire nouveau, de la manière de dégager et de construire des objets d’étude, du fonctionnement théorique et conceptuel et enfin de l’établissement de critères de scientificité qui me semblent révélateurs de l’état actuel de notre discipline et qui me permettront, je l’espère, de caractériser la spécificité propre aux recherches réalisées par la didactique par rapport à d’autres approches en sciences de l’éducation, en psychologie ou en linguistique.

3De ce point de vue, les trois contributions de référence constituent des regards croisés et complémentaires pour faire avancer la réflexion épistémologique. Élisabeth Nonnon prend une position strictement didactique pour analyser l’entrée et la place de l’oral dans l’enseignement du français langue première et nous montre comment la réflexion sur cet enseignement est un analyseur pour des problèmes épistémologiques qui concernent l’ensemble de la discipline. Francine Cicurel analyse les apports de l’analyse des interactions en classe à la didactique du français langue étrangère. Elle adopte une position de spécialiste dans l’analyse du discours de la classe pour mettre en évidence un certain nombre d’enjeux didactiques en langue étrangère qui sont, en grande mesure, communs tant à la didactique du français langue première qu’à celle de langue seconde. Enfin, la contribution de Mohamed Miled bien qu’elle ne porte pas sur l’oral mais sur l’écrit, pose la question du statut de la langue objet d’enseignement (notamment dans des situations sociolinguistiques particulières), ce qui me semble un thème fondamental du point de vue épistémologique.

1. Une nouvelle problématique dans le domaine de la didactique du français

4Comme nous l’avons montré par ailleurs (De Pietro, Dolz, Idiazábal & Rispail, 2000), la recherche en didactique des langues premières a mis en relief l’importance de l’école dans l’apprentissage des formes complexes de l’oral, alors que celui-ci reste le parent pauvre de l’enseignement actuel (De Pietro et Wirthner, 1998) et que la majeure partie des recherches psycholinguistiques portent plutôt sur l’acquisition précoce en milieu naturel (Dolz & Schneuwly, 1998 ; Nonnon, 1999).

5La conjoncture de ces dernières années a exercé une forte pression sur les questions de l’oral. Il existe une demande sociale et politique associée à l’élaboration de nouveaux curriculums scolaires concernant la manière d’aborder l’oral à l’école. De ce point de vue, la réflexion didactique est fortement influencée par des polémiques concernant les carences langagières des apprenants, la crainte d’une fracture sociale provoquée par ces déficits, les dysfonctionnements du système scolaire qui n’a jamais ancré l’oral dans l’enseignement des langues premières « dans un corps d’activités de références légitimes » (Nonnon, ici-même).

6La première cause de l’émergence de l’oral comme objet de recherche en didactique est donc liée à la demande sociale et à l’esprit moderniste qui inspire les rénovations scolaires. Mais il existe d’autres raisons moins influencées par les visées socio-politiques et qui sont en rapport avec la constitution de la didactique de la langue comme discipline distincte de la psycholinguistique et de la linguistique acquisitionnelle. En effet, ces deux disciplines ont mis en évidence les lignes de force des processus qui amènent l’enfant à maitriser et à utiliser l’oral, mais elles ont fait apparaitre de nouvelles interrogations :

7– la durée de l’acquisition des conduites orales complexes ne peut pas se réduire à la mise en place des principales structures de la langue et aux principaux actes de langage ; la maitrise des formes élaborées du langage oral, l’apprentissage de discours argumentatifs ou expositifs par exemple, supposent un processus plus long qui se poursuit pendant toute la scolarité ;

8– les travaux en linguistique permettent aujourd’hui une meilleure connaissance du langage oral. Ces connaissances assument que l’oral ne s’apprend pas en général,mais sous forme de conduites langagières diversifiées. Elles relativisent l’opposition générale entre oral et écrit. Elles soulignent l’intérêt d’une description des différentes formes de textualité des discours oraux et écrits et les activités socio-cognitives mises en jeu par les apprentissages langagiers ;

9– les résultats des recherches classiques en psycholinguistique et en linguistique acquisitionnelle sont difficilement applicables à l’enseignement scolaire.

10Les recherches en didactique se proposent donc comme une alternative aux recherches réalisées dans d’autres disciplines. Le point de vue particulier du didacticien consiste à travailler de manière autonome les questions qui concernent l’enseignement et l’apprentissage de l’oral en situation scolaire.

11Comme J.-P. Bronckart (2000) l’affirmait récemment, la didactique se veut une discipline radicalement différente des autres formes d’applicationnisme d’une psychologie qui n’étudie pas les processus de médiation déterminant les formes d’apprentissage scolaires ou d’une linguistique abordant les contenus d’enseignement / apprentissage de l’oral sans entrer en matière sur le statut socio-historique des contenus abordés et les transformations que les objets d’enseignement subissent lorsqu’ils sont sémiotisés pour l’enseignement et l’apprentissage. Si les études sur les interactions verbales ont permis de comprendre un certain nombre de particularités, notamment les séquences potentiellement acquisitionnelles (voir M. Matthey, ici même) qui sont liées à des différences de répertoire linguistique en milieu naturel, il reste encore un travail important à faire pour découvrir les particularités des interactions didactiques en classe portant sur des objets d’apprentissage particuliers relatifs à l’oral. Du moment où les chercheurs travaillent sur le discours de la classe et sur les interactions qui lui sont propres, comme le fait Francine Cicurel, il s’agit d’un travail contextualisé. La différence entre une interaction dite ordinaire et une interaction en milieu scolaire nous semble fondamentale non seulement pour la didactique du français mais pour toute action pédagogique à l’école. La question que l’on peut se poser du point de vue épistémologique est de savoir si la prise en compte du contexte est suffisante pour comprendre les enjeux de l’enseignement / apprentissage ou si l’entrée dans la recherche par un questionnement strictement didactique change la perspective.

12En abordant les trois pôles (élève-oral-enseignant) comme des sous-systèmes didactiques en interaction, la didactique du français oral se positionne sur trois problématiques indissociablement liées :

131. celle de l’appropriation des conduites langagières orales de la part des apprenants ;

142. celle de l’élaboration de l’oral (ou des oraux) comme objets d’enseignement ;

153. celle de l’intervention de l’enseignement comme agent fonda­mental de médiation.

16La recherche en didactique, bien que délimitant nos objets de recherche, essaie de travailler de manière systématique les relations complexes entre les trois pôles.

17En fonction de ce que nous venons d’esquisser rapidement, il me semble qu’apparaissent déjà les trois formes de tensions dialectiques constitutives de l’émergence de l’oral comme un objet légitime et nécessaire dans le champ de la recherche en didactique du français :

181. la tension entre la nouveauté (l’innovation) comme objet d’enseignement et de recherche et la continuité par rapport à la dynamique générale de la didactique du français (notamment les travaux sur l’écrit) ;

192. la tension entre une visée praxéologique associée à la conjoncture et à la demande sociale externe et une visée académique interne qui explore le développement des savoirs dans la discipline ;

203. la tension entre les nouveaux savoirs développés par des disciplines contributoires comme la psycholinguistique et la linguistique, et la nécessité de construire de nouveaux savoirs intégrés et systémiques à propos de l’enseignement / apprentissage à l’oral en situation scolaire.

21À ces trois formes de tension, il faut en ajouter une quatrième plus institutionnelle que je n’aurai pas le temps de développer ici qui est en rapport avec la création d’équipes universitaires de didactique ou dans des centres de recherche et de formation et qui pose les problèmes du rapport entre formation et recherche et de partage du champ avec d’autres chercheurs.

2. L’oral : un objet de recherche particulier

2.1 L’oral comme objet « enseignable »

22La place de l’oral comme objet d’enseignement n’a pas toujours été évidente. Si l’oral est considéré par l’ensemble des didacticiens comme un outil de médiation et de communication fondamental, la place de l’enseignement de l’oral est souvent très allusive dans les plans d’étude et dans les travaux même des didacticiens du français.

23À la fin des années 80, Lazure (1992, 1994) distinguait trois appro­ches à propos de l’oral : l’approche fonctionnelle axée sur l’intention et l’expérience des élèves au travers des situations de communication ; l’approche communicationnelle stricte centrée sur des interventions ciblées à propos des situations de communication et l’approche commu­nicationnelle mixte qui combine le travail sur les situations de communi­cation et l’acquisition de moyens langagiers.

24Le flou et les confusions, quant aux contenus d’enseignement, sont cependant énormes. Actuellement, le débat se situe surtout au sein de l’approche communicationnelle mixte entre les défenseurs d’un enseignement de type immersif et ceux qui parlent d’un enseignement autonome (Dolz & Schneuwly, 1998). Pour les premiers, l’intervention didactique est conçue comme intégrée aux situations multiples de la classe. L’enseignement intervient en fonction des besoins grâce à des indicateurs qui permettent de comprendre le travail discursif qui se réalise dans les interactions verbales courantes de la classe. Pour les seconds, l’oral peut être envisagé comme un objet autonome de la discipline français à condition de mieux connaitre les caractéristiques des pratiques orales de référence auxquelles les élèves sont confrontés.

25Avec De Pietro (De Pietro & Dolz, 1997), nous avons montré la difficulté que pose la transformation de l’oral comme objet « enseignable » dans la discipline scolaire « français ». Si l’oral est défini de manière simple comme « ce qui se dit de vive voix », il implique de nombreuses considérations sur la voix comme support acoustique de la parole, les sons distinctifs de la langue, le rythme, l’intonation, l’accent, les diverses formes de textualité orale, les moyens non linguistiques et multicodiques associés à la communication orale, etc. La distinction entre oral et écrit est aujourd’hui envisagée comme deux formes complémen­taires et en interaction de réalisation du langage. Des données et des emprunts issus de la linguistique, de la phonétique et de la phonologie, de la phonostylistique, de la grammaire du français parlé, de la proxémique, de la sociolinguistique et de la linguistique du discours sont indispensables pour connaitre cet obscur objet qu’est l’oral.

26Ces connaissances ne sont pas cependant suffisantes pour une transmission directe aux élèves. Dans une perspective communicative, nous avons introduit, avec l’équipe genevoise, le concept de modèle didactique de genre pour didactiser les différentes formes discursives de l’oral. Ceci suppose les aspects suivants :

271. choisir des unités de travail pertinentes pour l’enseignement / apprentissage scolaire des formes de l’oral, dans notre cas les genres ;

282. analyser les dimensions caractéristiques du genre de manière à privilégier celles qui peuvent être abordées en classe explicitement comme contenus d’enseignement ;

293. adapter les contenus d’enseignement aux capacités initiales des apprenants du groupe ciblé ;

304. confronter les élèves à des corpus oraux de référence transformés pour l’enseignement ;

315. évaluer les performances des élèves en termes de capacités avant, en cours et après l’enseignement.

32Le travail du didacticien consiste ainsi à donner explicitement des contenus rationnels à une séquence d’enseignement. Des genres oraux comme le débat, l’exposé, l’interview radiophonique, la description d’un itinéraire, la lecture à d’autres d’un conte sont ainsi d’abord analysés en fonction des éventuelles pratiques scolaires, de la littérature existante sur le sujet mais surtout en fonction des possibilités de l’installation d’un travail sur l’oral en classe comme activité centrale d’enseignement de la part des professeurs de langues, destinée aux apprentissages des élèves.

33Selon Reuter (ici-même), le concept de modèle didactique nourrit actuellement trois débats cruciaux concernant l’appareillage conceptuel de la didactique :

– la définition de la discipline que l’on défend (avec notamment des clivages entre les tenants des visées praxéologiques et les autres ; et les clivages qui opposent les tenants d’une didactique entendue comme discipline multiréférencée et ceux qui préfèrent la monoréférentialité,
– les formes possibles de l’articulation entre contenus et enseignement / apprentissage (si l’on accepte cette utopie aux dangers totalitaires) et de travail (secondaire, possible, indispensable…) des concepts issus de chacun de ces pôles ,
– le statut de la transposition didactique et de la famille de questions qui lui sont liées.

34Un modèle didactique cherche à construire (ou reconstruire) ses propres savoirs de référence à un moment historique donné à partir d’autres savoirs contributoires mais surtout en fonction du critère d’enseignabilité formelle, et de l’adaptation aux capacités des élèves.

35La modélisation proposée s’effectue en trois étapes :

36– 1ère étape : prise en compte du genre textuel oral sous la forme de pratiques langagières, socialement valorisées ;

37– 2ème étape : choix d’une variante enseignable du genre ;

38– 3ème étape : mise en place d’un modèle didactique opérationnel pour l’enseignement en fonction de l’observation des possibilités pratiques en situation didactique. Ce qui exige une recherche sur les pratiques d’enseignement / apprentissage.

39Nous voyons comment le travail théorique sur l’oral est envisagé différemment par les didacticiens. Dans un cas (Nonnon, 1999), il n’est pas nécessairement en rapport avec la construction des contenus d’enseignement mais plutôt avec l’intérêt à développer une réflexivité chez l’enseignant et chez l’élève à propos des interactions orales en classe, de manière à développer ainsi la prise de parole de l’élève et certaines conduites langagières comme l’interrogation, l’explication ou des formes d’argumentation.

40Dans les deux cas de figure, se posent un certain nombre de questions :

41– comment faut-il procéder pour sélectionner les outils théoriques des pratiques d’enseignement ?

42– comment distinguer l’oral des interactions en classe des conduites langagières objets de l’apprentissage ?

43– comment distinguer descriptions et prescriptions ?

44– quels sont les critères de validité didactique ou de réussite dans les interactions orales en classe à propos des conduites langagières orales ?

45– quelles sont les conditions de transférabilité de ce qui est travaillé en classe à d’autres contextes discursifs extra-scolaires ?

46– quelles sont les caractéristiques et les risques au moment de la transposition didactique des pratiques sociales de référence au terrain ? Comment sont-elles codifiées par les enseignants ? Quels sont les objets concrets d’enseignement ? Comment ces objets sont-ils traités par les enseignants ? Quelles sont les richesses, les simplifications, les confusions, etc. ? Quelles sont les pratiques apprises par les élèves ? Quelles sont les évaluations faites par les enseignants ? Il s’agit de questions que seule la recherche en didactique peut permettre de faire avancer.

2.2 L’oral comme objet nouveau des recherches en didactique

47Depuis plusieurs d’années, les recherches en didactique de l’oral ont pris un essor nouveau qui s’enchaine sur d’autres recherches, notamment sur la production écrite et sur les interactions verbales. Plutôt que de faire valoir des discours idéologiques qui relèvent de la « doxa » (idées, valeurs, croyances), on essaie d’élaborer un « savoir savant » et « spécialisé » à visée descriptive, compréhensive ou explicative. La didactique académique « didactique du français » génère des investigations sur les domaines suivants :

481. état de l’enseignement de l’oral (par exemple, Lazure, 1992 ; De Pietro & Wirthner, 1998 ; pour une synthèse, Aeby, De Pietro & Wirthner, 2000) ;

492. interactions verbales en classe dans une perspective didactique (voir pour une synthèse, Nonnon, 1999) ;

503. construction de nouvelles formes d’actions didactiques (Dolz & Schneuwly, 1998) ; recherche qui consiste à élaborer avec les enseignants des séquences didactiques articulées à un genre textuel, à les tester en classe et à évaluer les effets sur les élèves ainsi qu’à étudier leur faisabilité concrète grâce au travail des enseignants ;

514. recherches sur la transposition didactique (Bronckart & Plazaola, 1998) ;

525. recherches axées sur la transformation des objets d’enseignement au cours des interactions d’enseignement / apprentissage, ce qui marque le passage d’une didactique de l’intervention à une didactique descriptive (Canelas, Moro, Schneuwly & Thevenaz, 1999 ; Haller & Thevenaz, 2000).

53Cette brève énumération suffit pour prendre conscience de l’éloigne­ment progressif de la recherche en didactique par rapport aux recherches en psychologie, en psycholinguistique et en linguistique. Comme nous l’avons signalé par ailleurs, en évoquant quatre recherches actuelles contrastées (De Pietro, Dolz, Idiazabál et Rispail, 2000), le point de vue didactique adopté apporte un éclairage différent aux comporte­ments linguistiques analysés. Les quatre recherches en question analysent des données différentes : pratiques orales de référence, capacités langagières orales des apprenants, interactions verbales en classe. Dans tous les cas, les analyses ne prennent tout leur sens qu’en relation à la création d’un milieu didactique permettant la transmission d’un objet d’apprentissage, au travers des activités conjointes des enseignants et des élèves. Indépendamment des ancrages théoriques différents des auteurs, voici sous forme de liste les principales caractéristiques des recherches :

541. les observables pointés relatifs à l’oral s’inscrivent (y compris leurs transcriptions concrètes pour l’analyse) dans des constructions théoriques qui fondent la définition d’objectifs et d’objets d’enseignement ;

552. le point de vue sur les sujets parlants est en rapport avec les rôles sociaux des élèves et des enseignants ;

563. l’apprentissage de l’oral ne cesse pas à l’entrée de l’école mais se transforme dans le cadre de cette institution qui conditionne les formes d’apprentissage ;

574. certaines conduites orales complexes ne s’apprennent qu’en situation scolaire ;

585. l’oral est perçu dans une vision plurielle et pluridimensionnelle, située et contextualisée. Du point de vue de l’étude des usages en milieu scolaire et didactique, les différents niveaux d’analyse sont fondamentaux, mais déterminent un certain nombre de difficultés du travail scientifique ;

596. l’oral n’est pas assimilé aux interactions verbales. Celles-ci, par ailleurs, sont analysées différemment comme objet et comme outil au service de l’apprentissage. Ceci est particulièrement important en ce qui concerne les activités métalinguistiques.

60Cet ensemble de convergences ne doit pas cacher les tensions et les paradoxes dans les sphères sociales où l’enseignement / apprentissage de l’oral peine pour se faire une place en tant qu’objet de recherche. Dans le champ académique, comme le montrent les contributions d’Élisabeth Nonnon, de Francine Cicurel et de Mohamed Miled, nous assistons à des débats portant sur les aspects suivants :

61Statut de la langue. Mohamed Miled pose d’emblée la question du statut de la langue. En effet, pour une discipline qui se donne une orientation à la fois rigoureuse et critique pour étudier l’enseignement et l’apprentissage du français, il est indispensable de clarifier les concepts sous-jacents et sous-entendus par l’opposition entre les catégories langue maternelle, langue étrangère et langue seconde. Comment s’appliquent ces catégories de perception et d’appréciation dans la recherche ? Comment sont prises en considération les situations linguistiques familiales, socio-politiques et scolaires dans les études en didactique des langues ? Quel est le statut de la langue française dans les différentes communautés où cette langue est enseignée ? Quelle est la place des facteurs sociolinguistiques et variationnistes dans les apprentissages linguistiques en situation scolaire ? Quelles sont les connaissances orales des apprenants avant d’entrer dans le système scolaire ? Comment sont prises en considération les multiples appartenan­ces linguistiques des apprenants ? Quel est le statut de la langue française dans le cadre de l’école ? Au-delà des différences entre les auteurs, la question des contextes et des variations de l’usage de l’oral est devenue une question centrale dans la didactique de l’oral.

62Statut de l’oral. L’oral est devenu, comme le dit Élisabeth Nonnon, un objet d’attention prioritaire dans le champ didactique. Cependant, cet objet reste un objet obscur. Comme nous l’avons vu ci-dessus, la définition / construction de l’objet oral pose encore de nombreuses difficultés. Les propositions concernant l’oral comme objet d’apprentissage scolaire et l’oral comme objet des recherches en didactique ne coïncident pas selon les auteurs. Peut-on parler du langage oral en général comme fondamen­talement opposé au langage écrit ? Quelles sont les différences entre les objets de recherche des différents auteurs (discours de la classe, interactions conversationnelles de la classe, conduites langagières orales des apprenants, genres oraux) ? En ce qui concerne l’objet d’apprentis­sage, quelle est la différence entre les conduites orales « expertes » influencées par des contraintes formelles scolaires et les conduites orales quotidiennes ? En ce qui concerne l’objet des recherches en didactique, comment délimitons-nous cet objet (ou ces objets) dans nos recherches respectives ?

63Comment différencie-t-on l’oral « outil » d’enseignement et l’oral « objet d’enseignement » ? Comme indiqué précédemment, l’oral est très souvent présenté comme un objet de communication et d’apprentissage scolaire mais il est considéré trop rarement comme un objet d’apprentissage à part entière. À ce propos, les contributions de Francine Cicurel et d’Élisabeth Nonnon, permettent de nombreuses questions sur la spécificité des recherches didactiques sur l’oral : quelle est la différence entre les interactions verbales observées en classe et les outils construits spécifiquement pour l’enseignement de l’oral ? Quelle est la différence entre l’oral réflexif et les interactions verbales de la classe, l’appropriation des conduites langagières à l’occasion de ces mêmes interactions et les objets d’enseignement explicites de l’expression orale ?

64Entre la « doxa » et « l’épistémè ». Un « discours du savoir » à visée scientifique a de la peine à se construire face aux questions idéologiques et aux influences des opinions courantes. Il existe de nombreux obstacles à l’introduction d’un esprit rigoureux et rationnel dans une discipline. D’une part, nous, les chercheurs, nous n’arrivons pas toujours à garder le cap sur le savoir. D’autre part, le « discours du savoir » et ses limites ne sont pas toujours bien accueillis par les enseignants et par la demande sociale.

65Confusions de niveaux. L’oral peut être analysé en tant qu’objet de discipline scolaire (curriculums et programmes), en tant qu’objet de discipline de formation ou encore en tant qu’objet de discipline de recherche « didactique du français ». Ces niveaux ne sont pas toujours bien délimités par les chercheurs eux-mêmes et, de ce point de vue, la contribution d’Élisabeth Nonnon me semble très éclairante.

66Choix et délimitation de l’objet d’étude : entre réductionnisme et globalisme. La délimitation d’unités d’étude dans le cadre de la recher­che pose de nombreux problèmes étant donné la diversité de cadres d’analyses possibles et la complexité des objets de recherche. Les interactions verbales en classe à propos de l’oral sont difficiles à transcrire, à découper, à analyser. Comme le dit Nonnon, les cadres d’analyse de toute conduite discursive en contexte sont complexes mais la réflexion didactique ne peut pas s’abriter derrière cette complexité de l’objet pour en rester au globalisme et à la confusion de plans. Il faut distinguer les niveaux pour pouvoir penser les relations entre les facteurs impliqués. La question vygotskienne des unités d’analyse prend toute son ampleur. Nous avons besoin d’identifier des unités d’étude cohérentes avec un modèle théorique qui, en dépit d’un appel général à l’interactionnisme social, est très loin d’être opérationnel.

67Validation didactique : interaction didactique réussie. La réflexion de Francine Cicurel à propos de la notion de bonheur conversationnel renvoie à un problème qui me semble très important en didactique : celui des critères d’une interaction didactique réussie. Quels sont les critères de validité didactique dans l’enseignement de l’oral ? Les propositions de Cicurel enrichissent certainement le débat mais il me semble difficile à l’heure actuelle d’établir de manière rigoureuse la légitimité et la pertinence de ces critères. Comme l’affirme Cicurel il ne s’agit pas de choisir une prudente neutralité mais de comprendre, grâce à la recherche, les paramètres qui interviennent en situation didactique et d’étudier leurs effets sur l’apprentissage.

68Validation scientifique incertaine. Les recherches en didactique de l’oral ont besoin pour avancer d’outils nouveaux de validation scientifi­que adaptés aux problèmes qu’ils essaient de résoudre. Goigoux (ici même) considère que l’établissement de critères de scientificité en didactique exige une approche comparatiste quasi expérimentale dans une organisation probabiliste de la connaissance. Ceci implique l’élaboration de recherches avec un petit nombre d’hypothèses validées ou réfutées sur une base empirique. Comme Goigoux, nous avons pratiqué ce type de démarche et nous les considérons comme fondamentales pour faire avancer les connaissances en didactique de l’oral. Notre vision de la démarche scientifique est pourtant plus large : de nombreux travaux exploratoires et qualitatifs nous semblent faire avancer la compréhension des phénomènes didactiques relatifs à l’enseignement / apprentissage de l’oral. Le problème est souvent une absence de présentation explicite de la démarche heuristique et la difficulté dans l’établissement de critères de légitimité scientifique partagés par le collectif de chercheurs. Les causes me semblent être les suivantes :

691. les études de cas, malgré leur grand nombre, ne nous permettent pas une rigueur suffisante dans la recherche de régularités ou d’« idéaltypes » : comment passer alors des cas particuliers à la généralisation ? comment assurer la fidélité des phénomènes analysés à plusieurs moments ? Les recherches qualitatives n’échappent pas aux problèmes de représentativité de l’échantillonnage même si le traitement des données ne relève pas d’un calcul de probabilités. Il y a une richesse dans les méthodologies plurielles encore sous-exploitées (Canelas, Moro, Schneuwly & Thévenaz, 1999). Comment vérifier la valeur informative des données par rapport aux problèmes posés, en fonction de la variabilité des contextualisations locales et auprès des auteurs concernés ? Les interprétations restent souvent trop subjectives, ce qui pose le problème de la position du chercheur, des outils et des procédures utilisés dans la démarche. Comment éta­blir un jugement critique de la restitution et de l’interprétation ? Les recherches qualitatives manquent de moyens de systématisation et sont à la recherche de critères de validité ;

702. les contributions parcellaires empêchent parfois une vision systémique caractéristique de la didactique : comment éviter alors les simplifications et le réductionnisme ? D’une part, cela suppose un dépassement de l’addition mécanique des travaux individuels des chercheurs concernant les différents pôles du triangle didactique et une contribution collective à l’entreprise de la didactique de l’oral. D’autre part, une vigilance et un investissement sur les principes organisateurs de la théorie qui contribuent à donner de la cohérence et de la rationalité à l’enseignement et à l’apprentissage de l’oral. Ceci ne peut se faire qu’en fonction des zones limitées où un progrès des savoirs est possible ; la place du désordre concernant l’oral et son apprentissage dans le cadre scolaire restera importante. Enfin, une confrontation entre approches différentes semble nécessaire ;

713. à ce propos, nous ne disposons pas encore d’une masse critique suffisante de travaux dans le champ pour prendre de la distance et clarifier ce que seraient les aspirations scientifiques des chercheurs en didactique de l’oral. On est dans une phase de tâtonnement et d’élaboration de nouvelles demandes heuristiques, très créatives mais très critiquables.

3. En guise de conclusion

72Nous avons évoqué une série de questions épistémologiques à partir des travaux d’Élisabeth Nonnon, de Francine Cicurel et de Mohamed Miled. La lecture croisée des travaux de Nonnon et de Cicurel montre une perspective très large et très enrichissante des recherches à propos de l’enseignement de l’oral et des interactions verbales en classe. Ces recherches mettent en évidence une vision complexe, plurielle et multidi­mensionnelle de l’oral. La classe apparait comme un contexte particulier de travail avec des interactions verbales spécifiques. Ces interactions sont considérées comme fondamentales pour la didactique. Par ailleurs, la réflexion sur l’enseignement de l’oral et les interactions en classe sont considérées comme un « analyseur » de premier ordre pour la didactique du français langue maternelle et langue étrangère. La contribution de Mohamed Miled élargit la discussion aux facteurs sociolinguistiques qui déterminent le statut des langues d’enseignement et des langues enseignées, ce qui est illustré par la situation particulière du français langue seconde en Tunisie. Cet auteur distingue le champ de la didactique du français langue étrangère et celui de la langue seconde. Ce faisant, il insiste non seulement sur le statut et la perception du français par rapport à d’autres langues en présence mais aussi sur l’exposition précoce à cette langue et les effets qu’elle exerce sur l’apprenant. Dans tous les cas, l’apprentissage de l’oral (et de l’écrit) en situation scolaire se présente comme une prolongation de ce que les apprenants sont capables de faire dans les situations ordinaires familiales et sociales. Lorsque l’apprenant arrive à l’école, même s’il est capable de comprendre et de parler le français, il lui reste encore un long parcours pour maitriser des formes élaborées de l’écrit (mais aussi de l’oral). Au-delà des conduites orales élémentaires, le développement des discours oraux dans le cadre scolaire se déroule selon des modalités que nous ne connaissons que très partiellement (cf. De Pietro, Dolz, Idiazabál et Rispail 2000). De ce point de vue, la didactique de l’oral se présente aujourd’hui comme une discipline d’avenir.

73En ce qui me concerne, je considère la centration sur l’objet d’enseignement / apprentissage comme une caractéristique spécifique de la recherche en didactique de l’oral. Un pivot de la réflexion dans ces recherches est l’appareil conceptuel autour de la notion de transposition didactique et celle de modèle didactique de genre, condition de processus de didactisation. Aucune connaissance produite par d’autres disciplines ne peut être utilisée directement dans l’enseignement de manière efficace. Les connaissances produites par la psychologie et la linguistique contribuent à la didactique, mais elles sont insuffisantes pour enrichir la connaissance du système didactique.

74Pour comprendre ce qui se passe en situation didactique, l’oral doit être mis en rapport avec les deux autres pôles du triangle didactique, la perspective de l’apprenant (étudier comment se produisent les apprentissages des élèves en classe) et celle de l’enseignant (étudier le travail réel au sens ergonomique du terme, précisant les interventions des enseignants qui facilitent les apprentissages). Sans une mise en relation entre les trois pôles et un point de vue systémique, nos travaux deviennent des travaux d’épistémologie de l’oral, de linguistique acquisitionnelle sur l’oral ou de psycholinguistique (genèse des conduites orales nouvelles comme le débat, l’exposé, etc.).

75Curieusement, les travaux analysant les activités, les tâches et les interventions concrètes des enseignants à propos des genres oraux en classe sont ceux qui se présentent comme les plus prometteurs pour comprendre l’ensemble du système.

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