L’argumentation écrite dans les productions d’élèves de Seconde : Le cas de quelques organisateurs du discours

Par Josette PRIGENT-ISIDORE
Publication en ligne le 17 septembre 2018

Table des matières

1Pourquoi présenter cette recherche dans le cadre de ce colloque ? S’inscrivant dans la thématique des relations entre didactique et disciplines connexes, elle apporte sa contribution à la question des modèles théoriques auxquels se référer pour aborder l’analyse de productions d’élèves avec une visée didactique.

1. Des questions sur les écrits argumentatifs des lycéens

2Les discours argumentatifs écrits des lycéens présentent desrégularités de composition qui ne tiennent pas toujours aux “ normes ” de l’écriture argumentative demandée. Certains morphèmes, comme en effet ou bien sûr, fortement récurrents, semblent marquer des articulations du texte, sans qu’on puisse les interpréter comme des connecteurs reliant explicitement des arguments successifs. Leurs emplois seraient-ils spécifiques de l’organisation de ces discours d’élèves ? En étudiant leur fonctionnement, pourrait-on éclairer quelques-unes des représentations des élèves sur l’écrit scolaire et sur le domaine de l’argumentation ?

3Il ne s’agit pas de partir d’une modélisation de l’argumentation, pour mesurer l’écart entre les représentations théoriques et les productions d’élèves, ni d’analyser dans ces productions les emplois erronés de tel connecteur argumentatif. Cette recherche vise à cerner quelques uns des processus mis en œuvre par les élèves quand ils écrivent. Cela implique de considérer ces productions comme des textes à part entière, avec une cohérence personnelle qui essaie de se construire et d’observer les fonctionnements de ces morphèmes par rapport à l’ensemble du discours où ils s’inscrivent.

2. Une approche en termes d’opérations

4Les données de cette problématique situent l’analyse au croisement des domaines de l’énonciation, de l’argumentation et du discours. L’étude linguistique de ces morphèmes demande de disposer d’outils théoriques et méthodologiques qui permettent de remonter du produit au processus de sa production ou, plus précisément, des traces laissées à la surface du texte à l’activité cognitive et/ou langagière du sujet.

5C’est pourquoi le modèle théorique des opérations énonciatives de Culioli (1990) et celui des opérations logico-discursives de Grize (1990) sous-tendent cette analyse. Ces deux modèles systématisent les opérations qui relient les activités cognitives et langagières (Culioli, 1990), cognitives et discursives (Grize, 1990). Mettre en perspective ces deux modèles invite à interroger le discours comme “ une instance complexe mettant en œuvre des opérations énonciatives et des opérations discursives qui s’interpénètrent, se combinent, et même se confondent par moments ”, selon Ali-Bouacha (1984).

3. Articuler l’analyse énonciative et l’analyse discursive

6Ces choix théoriques ont conduit à construire deux parties centrales d’analyse, pour étudier les morphèmes en effet et bien sûr aux niveaux énonciatif et discursif. La première partie vise à dégager leur “ forme schématique ” en tant que marqueurs énonciatifs, à partir d’un premier corpus d’énoncés écrits et oraux attestés. La seconde partie vise à vérifier l’hypothèse selon laquelle, dans les écrits d’élèves, ils acquièrent des fonctions spécifiques, par rapport aux valeurs énonciatives qui les caractérisent.

7Le corpus est constitué à partir des écrits argumentatifs produits par dix classes pour l’évaluation nationale à l’entrée en Seconde (1992).

8L’articulation des analyses énonciative et discursive de ces écrits repose sur les hypothèses suivantes : a) l’activité discursive se superpose à l’activité énonciative du sujet ; b) les opérations discursives consistent à construire des objets du discours, qui combinent des phénomènes de prédication, d’intersubjectivité et de composition ; c) les opérations de composition sont liées à la séquentialisation du discours, par laquelle on construit un objet du discours (Ali Bouacha, 1984).

4. Des organisateurs aux fonctions multiples

9L’analyse du corpus des écrits d’élèves de Seconde montre la multiplicité des fonctions assurées par en effet etbien sûr dans l’organisation de ces discours.

10Ils opèrent sur la composition du discours en marquant un ensemble de ruptures qui correspondent soit à la “ prise de parole ” du sujet discourant, soit au bornage et au découpage du discours en séquences hiérarchisées.

11Ils concourent ainsi à installer le système de référentialisation du discours, en établissant un ensemble de repérages internes au discours (ouverture/clôture d’une séquence, décrochement d’une incise) et/ou externes du discours, avec ce qui en commande la production (repérages par rapport à la question de la consigne ou au libellé de l’exercice).

12Ces opérations de composition se font au fil de la construction discursive. L’apparition de ces “ méta-opérateurs ” (Grize) semble correspondre à différents moments de lecture/relecture interprétation de ce que l’élève a écrit ou de ce que lui propose le texte-source (libellé et consigne).

5. Une étape dans l’apprentissage de l’argumentation écrite ?

13De cette analyse, il ressort que ces organisateurs discursifs sont les traces d’une activité langagière, discursive et probablement cognitive très complexe chez les élèves quand ils ont à produire une argumentation écrite. Méconnaissant l’éventail des possibilités d’utilisation de la langue, ces jeunes lycéens recourent très fréquemment à en effet ou à bien sûr pour répondre à un ensemble de problèmes qui se posent à eux quand ils ont à produire une argumentation écrite conforme aux règles du genre scolaire.

14Comment repérer son discours par rapport au texte-source (libellé et consigne de l’exercice), “ prendre la parole ” et la garder, si on ne sait pas déterminer le niveau de traitement du référent le plus adéquat à la visée de son discours ? Construire l’autonomie énonciative et discursive nécessaire pour organiser un discours clos représente une difficulté majeure pour ces jeunes lycéens.

15Comment faire entrer une schématisation qui procède bien souvent de manière rétroactive dans le cadre d’une linéarité logique, impliquant une pensée proactive, attendue par la rhétorique de l’exercice ? L’organisation de ces écrits manifeste décalages et distorsions entre ces deux modes de composition.

16Cette étude aboutit à donner un aperçu sur ce qui parait bien être une étape dans l’apprentissage de l’argumentation écrite scolaire et indique quelques objectifs prioritaires d’enseignement / apprentissage : apprendre à gérer différentes formes de discours rapporté et à modaliser son propre discours, en fonction de sa visée argumentative. Mieux prendre conscience des différentes contraintes d’écriture imposées par le genre scolaire de l’argumentation écrite, par comparaison avec d’autres formes d’argumentation, orales et écrites.

6. Quelques perspectives

17Au plan didactique, il reste à mener à partir de ces résultats un travail auprès des élèves mais aussi des enseignants, avec des actions de formation pour évaluer les compétences et les besoins des élèves et construire des interventions adaptées.

18Cette recherche voudrait montrer en quoi les emprunts théoriques à une linguistique des opérations ouvrent une voie à la didactique. Le texte d’élève, cet “ objet opaque ” selon la formule de C. Fabre, dans son texte préparatoire à ces journées, peut devenir un objet didactisable si l’on a recours, pour l’analyser, aux théories des opérations énonciatives et discursives et aux outils d’analyse qu’elles proposent. Ce qui fait la validité didactique de tels emprunts, c’est qu’il est possible ainsi de remonter du produit (texte d’élève) au processus de sa production, à partir des traces que les activités énonciatives et discursives laissent à la surface du texte, et de déterminer les lieux d’apprentissage nécessaire.

Pour citer ce document

Quelques mots à propos de :  Josette PRIGENT-ISIDORE